تعليم اللغة العربية في الطرائق الحديثة (تحليل ونقد)‏

أهداف الدّرس:

 القراءات المساعدة:

الدرس

تمهيد:

   عرّفنا الطريقة من قبل، وقلنا بأنّها الخطوات التي يتبعها المعلم لإيصال أكبر قدر ممكن من المادة الدراسية. أو هي كل ما يتبعه المعلّم مع المتعلّمين من إجراءات وخطوات متتالية، ومترابطة لتنظيم المعلومات، والمواقف، والخبرات، ولتحقيق هدف أو مجموعة من الأهداف التعليمية المحددة. فهي الكيفية التي ينظم بها المعلم المواقف التعليمية، واستخدامه للوسائل والأنشطة المختلفة وفقاً لخطوات منظمة لإكساب المتعلمين المعرفة، والمهارات، والاتجاهات المرغوبة.

   وكنّا قد وصلنا إلى أنّ المناهج القديمة، تعتمد الطريقة الجزئية في التدريب. ويقع التركيز فيها على ذاكرة التلميذ، لتكون خزّانا تصبّ فيها المعلومات، دون أن ننسى أنّ التمارين فيها ميكانيكية لا رابط بينها وبين الواقع.

مفهوم الطرائق الحديثة:

   هي طرائق بديلة، يرى فيها أصحابها أنّها الكفيلة بمواكبة المستجدّات في العملية التّعليمية، بعد أن عرفت طرائق التعليم تطورا نوعيا بتطور المنظومات التعليمية، حين راحت هذه الأخيرة تغيّر مركز اهتمامها من المعلّم إلى المعرفة وعلاقتها بنشاط المتعلّم، ومن المقاربة بالمضامين إلى المقاربة بالأهداف السّلوكية إلى مقاربات أخرى، تجاوزت منطق التعليم إلى منطق التعلّم.

   ولقد أخذت طرائق التدريس " بالتعدّد والتّنوّع منذ بداية القرن الحالي [القرن 20] نتيجة أسباب كثيرة، منها... ظهور علم النّفس وعلم الاجتماع الحديثين اللذين أظهرا الترابط بين تعلّم اللغات من جهة وتعليم هذه اللغات على ضوء العوامل السيكولوجية والاجتماعية المختلفة من جهة أخرى. ومنها التقدّم العلمي والتّقني الحديث الذي أدّى استخدامه في التربية إلى ظهور أنماط تعليم مستحدثة لم تكن متاحة من قبل "^([1]). ناهيك عن ظهور اللسانيات التطبيقية وما أحدثته من تغيير كبير في تعاملنا مع تعليم اللغة، حين لفتت إلى ضرورة الاهتمام بالمنطوق.

   وهكذا، وبعد أن كانت طرائق التدريس محصورة في دور المعلّم وكيفية أدائه في القسم (طريقة الإلقاء والتلقين)، أو بالنظر إلى كيفية إدارته للحوار والنّقاش (طريقة الحوار والمناقشة)، - وهي طرائق تقليدية ثبت مردودها الضئيل في كثير من المواقف التعليمية -، ظهرت طرائق جديدة، ارتبطت بالقفزات النوعية المتحققة في ميدان البحث التّربوي والتعليمي؛ وأصبح الاهتمام موجّها نحو نشاط المتعلّمين، وكيفية بنائهم للمعارف، بالتّشارك مع معلّم صار دوره يتمثّل في التوّجيه والتنظيم، وتقديم المشورة، وتفعيل النّشاط.

   والحقيقة أنّ مردّ هذا التّصوّر الجديد للفعل التّربويّ والتّعليميّ إنّما بات ينبع من النّظرة الجديدة للعملية التّربوية في أساسها، حين رأى بعض منظّري التّربية الحديثة أنّ الطّفل هو الذي يجب أن يكون نقطة الانطلاق، " من قابلياته وميوله وطباعه ومقوّماته الشّخصية. [ورأوا] أنّ الطّفل ينبغي أن يكون المحور الحقيقي والمركز الفعلي للعملية التّربوية، خلافا للتّربية التّقليدية التي كانت تجعل مركز الثّقل خارج الطّفل: في مناهج التّعليم وفي المعلّم وفي الامتحانات، وفي النّظام المدرسيّ، وفي أيّ عنصر من عناصر العملية التّربوية، ماعدا الطّفل نفسه "^([2]). لهذا وجدنا المربّي السويسري (كلاباريد / Claparède) (1873 / 1940) يدعو في ثورته الكوبرنيكية التّربوية إلى جعل " الطرائق والمناهج تدور حول الطّفل، بدلا من أن نجعل الطّفل يدور حول مناهج سُنّت في معزل عنه. وهذا ما أكّده المربّي الأمريكي (ديوي/ Dewey) حيث قال: إنّ المدرسة التّقليدية هي تلك التي يقع مركز ثقلها خارج الطّفل. إنّه في المعلّم أو الكتاب أو في أيّ مكان شئت، عدا الغرائز المباشرة للطّفل نفسه، وعدا نشاطاته الذّاتية. ويضيف.. موضّحا: علينا أن ننطلق من الطّفل، وأن نتّخذه هاديا ومرشدا. فالطّفل هو المنطلق وهو المحور وهو الغاية "^([3]).    

     ومنه، فقد باتت الطرائق الحديثة تركّز جهدها على المتعلّم فردا " فلا يُعامَل المتعلّمون فيها كجمع مجرّد، وإنما كأفراد متعدّدين متمايزين، ولا يظهر هؤلاء كمتلقّين، وإنّما كفاعلين

مؤثّرين "^([4]) في العمليّة التعليميّة.  

   ومن هذا المنظور الجديد، يمكن القول؛ إنّ الطرائق الحديثة، هي خطوات أو إجراءات تركّز في عرضها للمادّة التّعليمية التّعلّمية على كيفية الدّفع بالمتعلّم للتّفاعل مع نشاطات بناء المعرفة، وتنمية القدرات والمهارات، عن طريق التّدريبات الوافية، والتّركيز على إنتاجه اللّغويّ السّليم الموافق للأهداف المرصودة.

تعليم اللغة العربية في الطرائق الحديثة:  ‏

   تقوم المدارس الحديثة على ما يسمّى بـ (تفريد التعلّم)؛ أي جعل التعليم فرديا يتوجّه إلى كلّ متعلّم على حدة، حتّى ولو كان في القسم وسط مجموعة من زملائه، حيث لا يُفرَض على الطفل عندما يتعلّم الكتابة موضوعا يعالجه، ولا يضطرّ بالتّالي إلى التّحدّث عن أشياء لم يرها قطّ، أو لم ينتبه إليها على أقلّ تقدير، وإنّما يلجأ إلى (الإنشاء الحرّ) الذي يعطي المتعلّم فيه ما رآهُ أو ما يبتكرُه، ويعرضُ الأفكارَ التي تشْغلُه.

   وعليه، فقد كانت هذه الطرائق الفعّالة، طرائق تركّز على نشاط المتعلّم، وكيفية استغلاله في تنمية مهاراته، وتحصيل معارفه، فتعدّدت وتنوّعت، وهي في ذلك تستند إلى ما جدّ في حقل العلوم الحديثة، وخاصّة منها علم النّفس التّربوي، ونظريات التّعلّم. فكان أن اشتهر منها ما يلي: 

1- طريقة المربية الإيطالية (ماريا منتسوري/Maria Montessori ) (1870/ 1952): تقوم على تربية الحواس عن طريق اللّعب للقيام بالعمليات الفكرية، ويأتي الاهتمام بحاسّتي اللّمس والبصر في المقدّمة، لهذا نجدها " ترتّب المعارف ترتيبا عقلانيا بدءا من الرّسم فالكتابة والقراءة، ثمّ تتلوها تمرينات في الحساب والنّحو. وفي هذه التّمرينات تُقدَّمُ للطّفل أشكالٌ هندسية، يُطلَب إليه أن يضعها مرارا وتكرارا في الحفر المخصّصة لها، وبذلك يحفظ أشكالها، ويتدرّب على رسم تلك الأشكال عن طريق تتبّعه لمحيطها بأصابعه. وقد يعطى أحرف الهجاء بدلا من المربّع أو المثلّث، فيتعلّم التّعرّف عليها ورسمها. وفي كلّ يوم يوزّع عليه حرف مقصوص على ورق وملصوق على لوحة بيضاء وملساء، فيتّبع محيطه بأصابعه ويُلفَظُ اسم الحرف أمامه. ثمّ ينتقل بعد ذلك إلى التّعرّف على المقاطع بالطّريقة نفسها. وعندما يتعلّم الطّفل الأحرف بحيث يستطيع التّمييز بينها وعيناه مغمضتان، يُعرَض عليه، مكتوبا على قطعة مقوّى (كرتون)، اسم شيء معروف، فيقرؤه ويتدرّب على قراءته بسرعة متزايدة. وللتّعجيل في تقدّمه يقوم بألعاب متنوّعة، فيسحب مثلا من علبةٍ ورقةً مطويةً كُتِب عليها اسم لعبة، ويقرؤها بصمت، ويمضي للبحث عن تلك اللّعبة. وبمثل هذه الوسيلة يصل الطّفل إلى قراءة الجمل "^([5]). إنّها " تنهج قبل كلّ شيء منهجا تحليليا؛ فهي تجزّئ وظائف الطّفل النّفسية المختلفة، وتضع تمرينات خاصّة لإنمائها واحدة بعد واحدة، وخطوة فخطوة "^([6]). وأمّا " الألعاب التي تدرّب حاسّة السّمع فهي مثل: مجموعة من الرنّانات الصّوتية، أو مجموعة من الشّنشانات، بعضها مملوء بالحصى، وبعضها الآخر مملوء بالرّمل، وبعضها مملوء بالحبوب. ويهدف اللّعب بها إلى اكتساب الدّقّة في تمييز     الأصوات "^([7]). وما يلاحظ على هذه الطّريقة، أنّ صاحبتها اعتمدت على التّكرار والحفظ والاستماع آليات للتّدريب والإنجاز. وهي آليات تُفعَّل في وجود مرشدة، لكنّها آليات يمارسها المتعلّم بمفرده وبكامل حرّيته، منطلقا من الرسم ليتعلّم القراءة والكتابة. إلاّ أنّ كثيرا من الباحثين رأوا أنّ اللّجوء إلى استخدام " أدوات مادّية جامدة ثابتة محدّدة سلفا، [يقلّل] في الواقع من نشاط الطّفل الحرّ ويردّه إلى ضرب من نصف العفوية. فاللّعب الحرّ يظلّ فعالية من فعاليات الصّغار، والأدوات المادّية تمنع الفعّالية المتجدّدة المتكيّفة باستمرار بما فيها من بناء عفويّ.. وترى عدد من المدارس أنّ ابتكار الأدوات من قبل الطّفل نفسه، بحيث تتجدّد دوما، هو الطّريقة الحقيقية لتمرين فعّاليته "^([8]). والطّفل " يتّجه تلقائيا إلى التّمرين الذي يصبح لديه الاستعداد للقيام به "^([9]). كما أنّ الآليات المعتمدة في التّدريب، إنّما هي آليات كلاسيكية عرفتها الطّرائق القديمة، إلاّ أنّها وُظِّفت هنا بترتيب مخالف، حيث كان التّركيز لا على السّماع أوّلا لرسم الصّورة الصّوتية في الذّهن، وإنّما تمّ التّركيز على اللّمس والبصر مجتمعين لتكوين الصّورة الذّهنية للحرف أو المقطع.

2- طريقة الطبيب (أوفيد دوكرولي / Ovide Decroly) (1871/ 1932): ينطلق (دوكرولي) من مبدإ " النّموّ النّفسيّ يبدأ من الإجمالية غير المتميّزة، وينتقل إلى التّحليل والتّركيب مجتمعين. وقد اعتمد في هذا على نتائج علم النّفس التّجريبي. ويتّفق هذا المبدأ مع نظرية الصّيغة "^([10]). أو ما يعرف بنظرية (الجشطلت/ Gestalt)، التي تقوم على مبدإ أنّ الإدراك للأشياء إنّما يكون للوهلة الأولى مجملا؛ فالإنسان أوّل ما يتلقّى صورة الشيء، يتلقّاها مجملة (مركّبة)، ثمّ يتعرّف إلى تفاصيلها (بالتّحليل). وهو بهذا يختلف عن (منتسوري) التي كانت تبدأ بتحليل الأشياء، وتقدّمها للطّفل جزءا جزءا، لتصل معه إلى تركيبها؛ من هنا جاء تطبيق (دوكرولي) لهذا المبدإ عندما مارسه على تعلّم القراءة، وتخلّى بذلك عن الطّريقة المقطعية.  " فبدلا من أن يبدأ تعلّم القراءة من معرفة الأحرف، ثمّ يؤلّف منها مقاطع، ثمّ كلمات؛ فكّر في أن يجعل القراءة تبدأ بتعلّم الكلمة كاملة، بل بتعلّم جمل صغيرة رأسا. وقد أثبتت التّجربة أنّ الطّفل في هذه الحالة يقرأ بسرعة أكبر، وشوق أكثر ممّا يفعل في حال الطّريقة المألوفة أو الطّريقة التّركيبية وقد رأى أنّ هذه الطّريقة مجدية في سائر المواد. ومن هنا يأتي مبدأ (مراكز الاهتمام) الذي هو العمود الفقري في طريقته"^([11]).  فـ (دوكرولي) لا يعنيه أن يُقدَّمَ للطّفل في التعليم أمور ليست من اهتماماته، أو أن تُقدّم له مواد دراسية ليس بينها رابط، فهذا ممّا يشتّت ذهن المتعلّم ويفقده الرّغبة في التّعرّف إليها، طالما أنّه لا يجد الدّافعية لذلك، أو أنّه لا يجد الرّابط المنطقي بين هذه المواد وبين حياته ومراكز اهتمامه. وعليه، فقد حرص (دوكرولي) على أن " لا يفرض على الأطفال معلومات متراكمة لا رغبة لهم فيها، أو يدفعون إلى الاهتمام بها دفعا بوسائل مصطنعة، بل يختار موضوعات ذات نفع حيوي (كالبرد في فصل الشّتاء مثلا) "^([12]). وصاحب الطّريقة " يُرجِع مراكز الاهتمام إلى حاجات أساسية أربع، هي: الحاجة إلى الغذاء، والحاجة إلى الوقاية من الأنواء وتقلّبات المناخ الشّديدة، والحاجة إلى الوقاية من الأخطار العامّة، والحاجة إلى العمل "^([13]). ثم يدعو للنظر " بعد ذلك في البيئة ومدى توفيرها للشّروط اللازمة لإرواء تلك الحاجات... وقلّما يتحدّث.. عمّا يعرف باسم (علوم الآلة) كالقراءة والكتابة والإملاء والحساب. ولا تخصّص لهذه العلوم سوى ساعات قليلة في الأسبوع، وإن تكن النّشاطات اليومية الأخرى تستعين بها وتتعرّض لها مرارا. ويختار (دوكرولي) موضوعا واحدا كلّ عام – من بين الموضوعات المرتبطة بالحاجات الأساسية التي ذكرناها– ويجعل هذا الموضوع المحور الذي تتحلّق حوله سائر الموضوعات الثّانوية. ويعرف هذا الموضوع الأساسي باسم (مركز الاهتمام).. فإذا كان البرد مثلا هو مركز الاهتمام، دارت الدّروس كلّها حوله... "^([14]). وإذا كانت طريقة (دوكرولي) الشّمولية تقوم على النشاطات (نشاط الملاحظة، ونشاط الربط، ونشاط التعبير بالرسم أو بالكتابة، أو بالأشغال اليدوية)، فإنّ أبرز ما فيها هو تدريب الطّفل على ربط المعلومات المكتسبة بالملاحظة، مع ما يتذكّره أو ما تعرّض له من معلومات سابقة. كما تسمح طريقته " بوضع العديد من الألعاب التّربوية التي تدفع الطّفل إلى النّشاط.. وتشبع رغبته الفطرية.. ويستند مبدأ استعمالها.. إلى قيمة اللّعب كوسيلة تجعل الطّفل ينشط وهو فرح، إلى جانب كونها تيسّر عددا مفيدا من المراجعات والتّكرار تسمح بحفظ الأفكار التي يجب أن تثبّت "^([15]). وبهذا فهي مرحلة انتقال نحو " التمرينات الفردية المتدرّجة المتمثّلة في أسئلة مبوّبة على ورق المقوّى (الكرتون) وتمرينات القواعد والعلوم الطّبيعية والجغرافية والتّاريخ "^([16]).

3- طريقة (جون ديوي / John Dewey) (1859- 1952): هي طريقة تستثمر أساسا في نشاط المتعلّمين كسابقتيها، وتقوم على " التّعلّم من خلال الفعل، لا في التّعلّم من خلال الإصغاء، كما هو الأمر في البيداغوجيا التّقليدية. ينبغي للطّفل أن يفعل، وأن يقوم ببناء مشاريع، وأن يستكملها، وأن يقوم بتجارب وأن يتعلّم تأويلها؛ إنّه التّعلّم بواسطة الفعل"^([17]). فالإنسان في سعي مستمرّ للتّكيّف مع بيئته، كما يرى (ديوي)، " ولا يقتصر هذا التّكيّف على تلاؤم الإنسان مع البيئة فقط، بل إنّه يتضمّن أيضا العمل على إخضاعها لحاجاته... فحين يختلّ التّوازن بين الفرد والبيئة؛ تنشأ عند الفرد حاجة لإعادة هذا التّوازن، تدفعه إلى القيام بنشاط من أجل تحقيق التّوازن. وهذا النّشاط هو قوام الحياة الإنسانية. أمّا المعرفة فليست إلاّ نتيجة من نتائج النّشاط، ووظيفتها بعد نشوئها توجيه هذا النّشاط، وجعله أكثر قدرة على تحقيق غايته. ولا تعرف صحّة الفكرة إلاّ عند تطبيقها في الحياة الواقعية "^([18]). ومنه، فالخبرة المتولّدة عن العمل والنّشاط والممارسة، والتفكير وقت الحاجة في حل المشكلات التي يشعر المتعلّمون بأنّها مشكلاتهم، هي التي تساعد على التّعلّم. لهذا عمل أتباع (ديوي) " على تجسيد آرائه في طريقة التّعليم التي أسموها بـ (طريقة المشروع)"^([19]). وطريقة المشروع، هي طريقة نشطة تقوم على تفعيل نشاط المتعلّم من خلال الزّجّ به في وضعية تعلّمية تسترعي انتباهه؛ لأنّها تنطلق من واقعهّ، وتتطلّب حلولا لها هي في مستوى قدراته العقلية والحس- حركية، والوجدانية. وعليه؛ تصبح " لطريقة حل المشكلات في التعليم... تطبيقات متميزة [من منظور براغماتي] وتتمثل هذه التطبيقات في "طريقة المشروع" والتي تعني "التربية عن طريق النشاط". [لهذا سيوليها] (ديوي)... اهتماما كبيرا .. إذ نجده يقول: " فالطريقة على كل حال ليست إلا الأسلوب النافذ لاستعمال المادة في سبيل الوصول إلى غرض من الأغراض... [بل إنّ] الطريقة التربوية في المنظور البراغماتي لا تقوم على الفصل الكلاسيكي بين المادة الدراسية المقدمة والمنهج أو الطريقة المعتمدة، ذلك الفصل من أكبر الأخطاء التي يقع فيها البيداغوجيون. يقول "ديوي" في هذا الصدد: ( لما كان التفكير حركة للمادة توجهها وتنتهي بها إلى نتيجة ما، ولما كان العقل هو الناحية القصدية المتعمدة من هذه العملية، فكل فكرة للفصل بين المادة والطريقة خاطئة كل الخطإ، فوجود مادة من مواد العلم منظمة ما هو إلا دليل على أن المادة قد سبق لها الخضوع لذكاء الإنسان، أو قل إنها أخضعت لطريقة تفكيرهMethodized) ) "^([20]).

   " كما يؤكد (ديوي) على أهمية اللغة التي يدرسها التلاميذ ويستعملونها للتعبير على كل ما يقومون به من أنشطة لكنه يلح على ضرورة تحديد الغرض والهدف منها، فإذا ارتبطت اللغة بحياة المتعلم لتعليمه الكتابة والقراءة تبعا لأشياء تقع تحت اهتمامه يكون التعلم أكثر تطورا، ويستطيعون بذلك استخدام الأساليب اللغوية وهم يمارسون مختلف الأنشطة الدراسية، أي أن اللغة لا يمكن تدريسها كمادة مستقلة بذاتها بل يتعلم التلاميذ الإنشاء من خلال مواضيع تاريخية أو أعمال ينجزونها أو رحلات يقومون بها، وهكذا تصبح اللغة في حد ذاتها نشاطا حيويا. وتكون بهذا الموضوعات الدراسية مترابطة فيما بينها لاستخدامها، لقربها من الحياة الاجتماعية "^([21]).

وحتّى يثبت صحّة وجهة نظره، يقدّم لنا (جون ديوي) مثالا واقعيا عن التعلّم بالمشروع، حيث سجّل أنّ تلاميذ " المدرسة العامة رقم (45) في ولاية " إنديانا بوليس"... تلاميذ الفصل الخامس؛ تركزت نشاطاتهم حول مشروع نموذج لبيت ريفي، فصمموا مخططا معتمدين على مقياس الرسم، وقام كل تلميذ بتقدير قيمة التكاليف المطلوبة، واختاروا مكان إنجازه مستخدمين التقديرات الحسابية، وأثناء قيامهم بالعمل اليدوي بدأت تظهر أفكار جديدة هي من وحي المتعلمين، دفع بها تفاعلهم مع المشروع الذي اختاروه، فبعد إنجازهم لأرضية "المنزل اللعبة" وكذا حيطانه، تخيلوا أسْرَة لبيتهم تعيش على ما في المزرعة المحيطة به، فبدأوا بزراعتها وقدروا مساحة القمح اللازمة وما يكفي أسرتهم من محصول وما يدرّه عليها بيعه من ربح، فأظهروا اهتماما وذكاء في التصميم والتقدير، بل وقاموا بشراء كل مستلزماتها، وأمّنُوا على مزرعتهم وبيتهم ضد الحريق، وبينما كانوا يستعملون الأوراق في تغطية جدران البيت استخدموا تقنية القص والتركيب وتقدير مساحات السطوح المختلفة. وهنا يؤمن "ديوي" أن تدريس بقية المواد يرتبط بما تضمنه المشروع المنجز، فدراسة اللغة تدور حول وصف البيت وما فيه من أثاث وما استخدمه التلاميذ من ألفاظ وكلمات أثناء عملهم، ودروس الفن تتعلق بأثار التزيين والطلاء المستعملة في البيت وكذا الترتيب والتلوين والديكور فكلها تبعث على الحس الجمالي للمتعلمين "^([22]).

4- طريقة حل المشكلات^([23]): هي أسلوب من أساليب التدريس الفعالة في تنمية التفكير ‏عند المتعلم، ثم إن هذه الطريقة توفر الفرصة المناسبة لتحقيق الذات لدى التلميذ، وتنمية قدراته ‏العقلية، ويمكن تعريفها بأنها: ‏‎»‎طريقة بيداغوجية تسمح للمتعلم بتوظيف معارفه وتجاربه وقدراته المكتسبة للتوصل إلى حل مرتقب، تتطلبه وضعية جديدة أو مألوفة، يشعر بميل حقيقي لبحثها، وحلها حسب ‏قدراته وبتوجيه من المعلم، وذلك اعتمادا على ممارسة أنشطة تعلم متعددة. فهي تهدف إلى تشجيع التلاميذ على البحث ‏والتنقيب والتساؤل والتجريب.  ‏

خصائص طريقة حل المشكلات: وتتميز بمجموعة من الخصائص: ‏

‏- إثارة الدافعية للتعلم: فالمشكلة المطروحة تعد حافزا للبحث والتجريب، سواء بدافع التحدي أو بدافع ‏حب الاستطلاع والاستكشاف.‏

‏- تعلم المفاهيم: يتعرض المتعلم أثناء المعالجة والبحث عن الحل أو المشكلة للكثير من المفاهيم التي تمكنه ‏من اكتساب المعرفة.‏

‏- التعلم من خلال العمل: يعد المسعى ن خلال المعالجة العملية أساس اكتساب المعرفة، فالعمل وأجواء ‏الفضول التي يعيشها المتعلم تمكنه من تحقيق نسبة عالية من المعارف.‏

‏- الاستمتاع بالعمل: يتم الإقبال على المشكلة برغبة التعرف على الأشياء الجديدة وتعلم مهارات معينة ن ‏بحيث يؤدي هذا إلى جو استمتاعي بالنسبة للمتعلمين.‏

‏- توظيف الخبرات السابقة: وذلك عن طريق الربط بين المعلومات السابقة مع اللاحقة، وجعلها ذات معنى ‏ودلالة.‏

خطوات طريقة حل المشكلات: لإنجاح هذه الطريقة والاستفادة منها أكثر يجب اتباع الخطوات الآتية‏:‏

‏- الشعور بالمشكلة: مثلا درس الجملة الواقعة مفعول به يمثل مشكلة بالنسبة للتلميذ، إذ يجب عليه معرفة ‏ماهية هذه الجملة وما شروطها.‏

‏- تحديد المشكلة وصياغتها صياغة إجرائية قابلة للحل. فتُعرَض في صيغة سؤال، يحدد المشكلة، ويطلب إيجاد الحل لها من خلال البحث أو توظيف خبرات سابقة. فمثلا: هات من الأمثلة التالية ‏الجمل الواقعة مفعولا به: - قررت في نفسي ألا أظلم أحدا – أدركت أنك لا تتكاسل – علمت أن المحاضرة ‏مفيدة....‏

‏- دراسة المشكلة واقتراح فرضيات لها.‏

‏- اختيار الفرضيات المناسبة.‏

‏- التأكد من صحة الفرضيات المقترحة.‏

‏- الوصول إلى حل المشكلة.‏

أسس ومبررات طريقة حل المشكلات:‏

‏   تستند هذه الطريقة الحديثة إلى أسس ومبررات تربوية يمكن إدراجها كالآتي ‏: ‏

‏- أن تتماشى مع طبيعة المتعلمين وتقتضي أن يوجد لدى التلميذ هدف أو غرض يسعى لتحقيقه، فمثلا ‏صعوبة درس التمييز وهنا يكون للمتعلم هدف في أن يستوعب هذا الدرس ويفك مفاهيمه وقواعده وبذلك ‏يكون قد حقق غايته العلمية.‏

‏- تنمي روح التقصي والبحث العلمي لدى التلاميذ مما يشوقهم ذلك إلى معرفة خبايا الدرس والبحث فيه ‏مطولا.‏

‏- تتضمن اعتماد المتعلم على نشاطه الذاتي لتقديم حلول للمشكلات العلمية، فمثلا يطرح المعلم السؤال: ‏ما هو الفاعل؟ وهنا يجد المتعلم نفسه أمام تحدي ومشكلة عليه أن يحلها فيبدأ بإعطاء الإجابات المختلفة ‏وغربلتها ليحصل على الإجابة النموذجية ويكتشفها بنفسه لأنها الأقرب.‏

5- طريقة المشروع^([24]): ‏

   تعد هذه الطريقة من أهم الطرق الحديثة في التدريس، وتهدف إلى تكوين المتعلم وتعويده الاعتماد على ‏النفس في علاج المشكلات ودراستها والتفكير في حلها.‏

‏  وقد عُرِف التعلّم بالمشاريع أو التعلم القائم على المشاريع بأنه: «منهج ديناميكي للتدريس يكتشف فيه المتعلمون ‏المشاكل والتحديات الحقيقية في العالم المحيط بهم وفي نفس الوقت يكتسبون المهارات عبر العمل في مجموعات ‏تعاونية صغيرة »؛ أي أنّ التعلم بالمشروع أساسه البحث والتحقيق؛ فأي مشروع يكلفون به، يرتكز على أسئلة أو ‏مشكلة ما، تقودهم في النهاية للوصول إلى المفاهيم المتعلقة بالمادة التي يدرسونها.‏

أنواع المشاريع: قسَّم (كلباتريك) المشاريع إلى أربعة أقسام هي على النحو الآتي:‏

أ- مشروعات بنائية (إنشائية): وهي ذات صلة علمية، تتجه فيها المشروعات نحو العمل والإنتاج أو صنع الأشياء ‏‏(صناعة الصّابون، الجبن، تربية الدواجن، وإنشاء حديقة أو معرض...).‏

ب- مشروعات استمتاعية: مثل الرحلات التعليمية، والزيارات الميدانية التي تخدم مجال الدراسة ويكون التلميذ عضوا في ‏تلك الرحلة أو الزيارة كما يعود عليه بالشعور بالاستمتاع ويدفعه ذلك إلى المشاركة الفعلية.‏

ج- المشروعات في صورة مشكلات: وتهدف لحل مشكلة فكرية معقدة، أو حل مشكلة من المشكلات التي يهتم بها ‏التلاميذ أو محاولة الكشف عن أسبابها مثل مشروع لمحاربة الذباب والأمراض في المدرسة.‏

د- مشروعات كسب المهارات: والهدف منها اكتساب المهارات العلمية أو مهارات اجتماعية مثل: مشروع إسعاف ‏المصابين‏. ‏

‏- خطوات إنجاز المشاريع: يقوم المشروع على جملة من الخطوات المتسلسلة، وهي كالآتي:‏

أ- اختيار المشروع: الخطوة الأولى التي تبدأ بها هذه الطريقة هي اختيار المشروع، وهي أهم مرحلة في مراحل المشروع، إذ ‏يتوقف عليها مدى جدية المشروع ولذلك يجب على المدرس هنا أن يختار مشروعا يكون نابعا من حاجات الطلبة، فيه ‏أهداف وظيفية وقيمة تربوية، وأن يؤدي إلى خبرة وفيرة متعددة الجوانب، وأن يكون مناسبا لمستوى التلاميذ، وأن تكون ‏المشروعات المختارة متنوعة، وتراعي ظروف التلاميذ، كما يتم في هذه المرحلة تبصير الطلبة بفائدة كل مشروع ‏ومستلزمات تنفيذه، وأن يشكل المشروع جزءا من المنهج التعليمي.‏

ب- التخطيط للمشروع: بعد اختيار المشروع يقوم التلاميذ تحت إشراف معلمهم بوضع خطة لتنفيذه، مدركين في ذلك ‏أن نجاح المشروع متوقف على وضوح طريقة التنفيذ، وتتضمن الخطة تحديد الأهداف المرجوة، وتسجيل دور كل تلميذ في ‏العمل على أن يقسم التلاميذ إلى مجموعات وتدون كل مجموعة عملها، أما دور المعلم هنا هو التصحيح والإرشاد ‏وإكمال النقص فقط، كما يتم في هذه المرحلة تحديد الصّعوبات المحتملة وطرائق حلها.‏

ج- التنفيذ: هنا تنقل الخطة والمقترحات من عالم التفكير إلى حيّز الوجود، أي توضع الخطة موضع التطبيق وهذه المرحلة ‏مرحلة النّشاط والحيوية، حيث يقوم كل طالب بأداء المهمات والأدوار المكلّف بها. أما دور المعلّم هو تهيئة الظروف ‏الملائمة وتذليل الصّعوبات التي قد تواجه الطلبة، كما يقوم كذلك بعملية التوجيه والإرشاد للطلبة والإجابة عن ‏الاستفسارات التي توجّه له، وتشجيعهم على العمل، ويجتمع بهم عند الحاجة لمناقشة الصّعوبات الطارئة فقط.‏

د- التقويم: حيث يتم هنا تقييم ما وصل إليه التلاميذ أثناء تنفيذهم للمشروع، وهو عملية مستمرة مع يسر المشروع منذ ‏البداية، كما أنّها ترافق مراحله السّابقة كلّها، إذ في نهاية المشروع يستعرض كل تلميذ ما قام به من عمل وما حصّله من ‏فوائد وجدوى.‏

6- طريقة النشاط^([25]):‏

‏   هي «مجموعة العمليات المعتمدة على النشاط الذاتي والمشاركة الإيجابية للمتعلم والتي تستهدف تفعيل دوره في الموقف ‏التعليمي التعلّمي، من أجل التوصل إلى المعلومات، واكتساب المهارات وتكوين الاتجاهات والقيم بنفسه، وتحت إشراف ‏المعلم وتوجيهه»‏. وتعتمد هذه الطريقة على نشاط المتعلمين وفاعليتهم، وسميت بهذا الاسم لأنها توجه كل عنايتها إلى ‏نشاط المتعلم الذاتي وتلبية حاجاته وميوله الحقيقية.‏

7- طريقة الوحدات:‏

‏ تعرّف على أنّها:« تقسَّم المادة إلى وحدات ذات معنى قائم مع الاحتفاظ بانتمائها إلى المفردة الأساسية للوحدات ‏الأخرى فيها، من خلال عملية الربط ما بين الوحدات، وترى التربية الحديثة أن الوحدة تنظيم خاص في مادة الدراسة ‏وطريقة في التدريس تضع التلاميذ في موقف تعليمي متكامل يثير اهتمامهم، ويتطلب منهم نشاطا متنوعا يؤدي إلى ‏مرورهم في خبرات معينة»‏. كما تعرّف كذلك: الوحدة هي نقطة الارتكاز التي تجمع حولها المعلومات و الأفكار ‏المختلفة وقد تكون الوحدة مشكلة، أو خبرة، أو ظاهرة معينة، ويستند اختيار الوحدة إلى الكتاب المدرسي، والمادة ‏الدراسية، مع مراعاة اهتمام الطلبة، أي أن الوحدة هي عبارة عن مشروع يدور حول مفهوم أو مشكلة معينة.‏

8- طريقة التعليم المبرمج^([26]):‏

‏   هناك تعريفات عديدة للتعليم المبرمج ولكن جميعها تشق في هدف واحد، وسوف نذكر منها على سبيل المثال كما ‏ورد عند عبد الرحمان كامل بأنه: «طريقة تحاول أن تمكن المتعلم من أن يعلم نفسه بنفسه بواسطة برنامج أعدّ بأسلوب ‏خاص، فهو طريقة من طرائق التعليم الذاتي الفردي، يقوم فيها الخبراء بجهد كبير نسبيا في برمجة المادة الدراسية، ثم يقوم ‏المتعلم بدراستها، ومعنى ذلك أن جهد المتعلم يكاد ينحصر في دراسة المادة وتعلمها، بينما توجد طرق أخرى يقوم فيها ‏المتعلم بالبحث عن المادة وما تتضمّنه من معلومات ومفاهيم»‏.

الهوامش: