تمهيد:
يستعمل المعلم عدة أساليب ليقوم تلاميذه تقويما متكاملا، وتساير هذه الأساليب كل مراحل العملية التعليمية. فقد تكون مع بداية الدرس لغرض التشخيص ,أو ثناءه لغرض المراقبة أو عند نهايته لمعرفة مدى حدوث تغيرات, وهو ما يبرز أهميتها خلال الحصة أو مجموعة حصص أو خلال فترة قصيرة قد يمثلها باليوم وطويلة كالسنة الدراسية كما أن هذا الاستعمال يتوقف عن الهدف الذي نريد قياس مدى تحققه وقد تكون أدق الأساليب عديمة الفائدة حين تستعمل في غير موضعها.
يؤدي هذا التنوع في الأساليب التقويمية إلى تغطية جميع المستويات وكشف الفروق الفردية بين التلاميذ وإعطاء الصدق والثبات للعملية التقويمية كما أن التنوع فيها يرتبط بمدى توافقها مع طبيعة المادة الدراسية ولقدرات التلاميذ. وتفرض العملية التقويمية الجيدة استهداف كل جوانب شخصية الفرد منها الجانب المعرفي مما يستدعي تحكمه في أدوات تقويم تناسب هذا المجال.
1-الاختبارات الشفهية:
تعتبر من أقدم الوسائل التقويمية حيث استعملها الصينيون واليونانيون وغيرهم من شعوب الحضارات القديمة. وفيها يقدم المدرس للتلميذ أسئلة شفوية ويطلب منه الاستجابة عنها. ويعتمد عليها المدرس بصورة دائمة خلال دروسه لأنها بالإضافة إلى أهميتها في توصيل المفاهيم الجديدة، تتضح قيمتها التقويمية حين يريد المدرس التأكد من مدى فهم تلاميذه لبعض الحقائق وفي تقويم الخلفية المعرفية عندهم، وأثناء التمهيد للدرس أو عند الرغبة في إثارة انتباه التلاميذ وتكون عادة في صورة قصيرة تتطلب إيجابيات قصيرة يطلب من التلاميذ الإجابة عليها دون كتابة. كما أنها تسمح بربط المعلومات وتسمح من التأكد الفوري لفهم التلاميذ للدرس.
ورغم بعض الانتقادات الموجهة إليها باعتبارها تكون فجائية وتلقائية وأنها غير متساوية السهولة والصعوبة ولا توزع بطريقة عادلة بين التلاميذ ولكن لا يمكن الإستغتناء عنها في تقويم الكثير من المجالات كتقويم القراءة الجهرية للتلاميذ أو عند القيام بعمل المجموعات داخل القسم أو عند مناقشة البحوث الفردية ,أو الجماعية وأداة هامة لمعالجة بعض المواقف الصعبة خاصة عند اتصاف المدرس بكفاءات عالية وطريقة للتعبير وإبداء الرأي ووسيلة هامة لبناء طريقة حوارية حرة وفعالة بين المدرس والتلاميذ .( جامل، 2001، ص202)
ولكن يعاب على هذا النوع من الاختبارات استغراقها لوقت طويل, ولا تخضع لقياس موضوعي دقيق باعتبارها تخضع للتقدير الذاتي للمدرس وتحتاج لفترة طويلة للقيام بها مع نقص في الوقت المحدد للمدرس للتفكير في صياغتها بطريقة واضحة ولقياس أهداف بدقة أو قد تكون محرجة لبعض التلاميذ حين تجعلهم في مواقف صعبة وخاصة عند عدم التمكن من الإجابة .( أبو الرؤوس، 1996، ص67)
ولهذا تتطلب هذه الاختبارات استخدام الأسئلة الواضحة ذات الألفاظ البسيطة والمألوفة الاستعمال وبطريقة تثير تفكيرهم لا من أجل الاسترجاع والتذكر فقط, وتجنيب الأسئلة التخمينية وتجنب الأسئلة التي توحي بالإجابات الصحيحة. كما يجب على المدرس مراعاة الفروق الفردية داخل القسم وطرحها بطريقة تشمل كل التلاميذ لغرض إشراكهم في بناء الدرس, ومنه في تحقيق الأهداف وتشجيع تلاميذه على إعطاء الإجابات الصحيحة حين وقوعهم في الخطأ والعمل معهم لتعديلها وإعادة صياغتها بطريقة سليمة.( جامل، 2001، ص207)
2-الاختبارات المقالية:
يطلب من التلميذ أن يجيب عن السؤال بكتابة مقال يتناول فيه الموضوع الذي يتطلبه السؤال , ويقيس المدرس بها قدرة التلاميذ على التفكير وتنظيم معارفهم كان يشرح أو يناقش أو يقارن وله الحرية لاختيار المعلومات مع عمله بترتيبها وتساعده على قياس أهداف معقدة.
وتمنح الفرصة لتوضيح الأسباب والعلل أو لتفسير العلاقات وعلى التوضيح الجيد للمفاهيم والمصطلحات وتحليل الأفكار أو الربط بينها وتركيبها والمقارنة بين شيئين أو ظاهرتين أو ترتيب الأفكار والقدرة على الإنتاج المعرفي كما أنها تمنح نفس الفرصة للتلاميذ باعتبارها تكون بصورة موحدة وتسمح لهم بحل المشكلات وتمكن المتعلم من التعبير عن قدراته اللغوية. كما أن إعداد هذا النوع من الاختبارات لا يتطلب وقتا كبيرا .( بسيوني ، 1991، ص274)
يجب أن تكون هذه الاختيارات واضحة اللغة والمعنى وأن تعد بطريقة المستويات العليا من استنتاج وتحليل, ومقارنة, وإبداء الرأي عوض أن تصاغ لتقيس مستويات الحفظ والتذكر، وأن توضع بطريقة تشمل جل المحتوى الذي تلقاه ويصاغ السؤال فيها بطريقة واضحة, بعيدا عن الغموض أو عرضة لتأويلات عديدة.
رغم محاولات تطويرها ولكنها تتصف ببعض القصور كعدم قدرتها على تغطية المقرر الدراسي وتعرضها لذاتية المصحح وتأثرها بالهالة والوقت الطويل الذي يحتاج إليه المصحح وعدم ثباتها. ( أبولبدة، 1985، ص186).
لكن يمكن الاعتماد على بعض التقنيات لمواجهة هذه العيوب كتوضيح النقاط الرئيسية التي يجب على التلميذ أن يتناولها ووضع إجابة نموذجية يقارن بها باقي إجابات تلاميذه وتنقسم الاختبارات المقالية إلى نوعين وهما:
- أسئلة ذات إجابات قصيرة أو المحددة والمقيدة وتصلح عند قياس الفهم والتطبيق.
- أسئلة ذات إجابات حرة وطويلة وهذا بربط التلميذ بعدة حقائق في جمل وأفكار ربها يمكن قياس القدرات العليا من مستوى التحليل والتركيب والتقويم ربها يكون الحكم على قرة التلميذ على التفكير والاستعمال الجيد لمعلوماته.
3-الاختبارات الموضوعية:
ويطلق على هذا النوع أيضا الاختبارات الحديثة وهذا عند مقارنتها بالاختبارات المقالية، وتسمي موضوعية نسبة إلى تقدير الدرجة التي تمنح لها التي لا تختلف باختلاف المصححين وامتيازها بارتفاع عاملي الصدق والثبات, وتغطي بصورة جيدة المادة الدراسية التي قام المدرس بتنفيذ محتواها داخل القسم, كما أنها تفترض إجابة واحدة فقط وغير قابلة لتأويلات عديدة من طرف التلاميذ وكان ظهور هذا النوع من الامتحانات نتيجة بحث واستقصاء المهتمين والرغبة الملحة لقياس قدرات التلاميذ ومخرجاتهم التربوية بأسس موضوعية.
يعتبر كل من( كالدويل Caldwell ) و( كورتسCourtis" 1923 ) أول من قام بمحاولة صياغتها وجاء ( إيبل Ebel) في ظل انتقاداته للامتحانات ليضع بعض أسسها مع زميله ( دامرينDamrine" 1960) .
توفر هذه الاختبارات الكثير من الوقت للتلميذ باعتبارها تكون على شكل أسئلة قصيرة لا تحتاج إلى وقت طويل للاسترجاع, وتنظيم المعلومات وهو ما يمكن المدرس أو المصحح أن يقوم بتصحيحها في وقت قصيرة وبدرجة كبيرة من الدقة والموضوعية ولا تترك أي مجال لبعض العوامل الدخيلة التي قد تؤثر فيها كأسلوب التلميذ في الإجابة أو الحالة التي يكون عليها المصحح، وتستخدم هذه الاختبارات لقياس العديد من نواتج التعلم في مجال المعرفة ورغم أن البعض يرى أنها تمكن من تقويم المستويات المعرفية الدنيا ولكن هناك جهود لقياس المستويات المعرفية العليا.( جبالي, 95, ص223)
رغم كل المزايا الموجودة في هذا النوع من الاختبارات لكنها لا تخلوا من بعض الانتقادات وجوانب القصور, باعتبارها تتطلب جهدا ووقتا طويلا عند إعدادها والمهارات العالية التي يتوجب أن يمتاز بها معدها, وعدم قدرتها على قياس مدى قدرة التلاميذ على التفكير والتحليل والتركيب وحل المشكلات، كما أنها تترك مجالا للتخمين والصدفة ,كما هو الحال في اختبارات " الصح والخطأ" والتكلفة التي تتطلبها مقارنة بالواقع المادي لمؤسساتنا، وتفتح مجالا للغش مما يصعب الحصول على نتائج فعلية وصادقة من وراء العملية التقويمية ولا تصلح عند الرغبة في قياس بعض المواد التعليمية كالقدرة على التعبير.
ورغم هذه الانتقادات تبقى الاختبارات الموضوعية من أهم الطرائق والأساليب التي تمكن المدرس الاعتماد عليها سواء لرصد المعلومات القبلية لتلاميذه أو لتأكده من تحقيق الأهداف المرحلية أو عند التقويم النهائي للتحقيق الأهداف، وسأحاول عرض أنواع الاختبارات الموضوعية ودورها في التقويم.
ا-الاختيار من المتعدد: يعد هذا النوع من الاختبارات أكثر الاختبارات انتشارا وصدقا وثباتا، وتصلح لقياس المستويات المعرفية المختلفة من: معرفة وفهم, تطبيق ,تحليل وتركيب وتقويم،ويتكون هذا النوع من جزئيين رئيسين هما: الجذع والبدائل.
- يسمي الجذع أيضا الدعامة أو الأصل أو المثير أو السؤال وهي تمثل المشكلة التي تبحث عن الحل وتمثل البدائل الاستجابات المحتملة للمثير أو الإجابات المحتملة لسؤال أو الحلول المقترحة للسؤال أو مجموعة الاختبارات, بشرط أن يكون فيها بديل واحد يحمل الإجابة الصحيحة ويكون الجذع عبارة مباشرة أي عبارة ناقصة تنتظر التكملة بإحدى البدائل المقترحة .( فتحي, 1995,ص18)
وعادة ما يستعمل فيها عدة بدائل من أجل تقليل عاملي التخمين والصدفة, ويكون بديل واحد فقط هو الذي يحمل الإجابة الصحيحة لهذا يطلق عليه أيضا مفتاح الإجابة أما باقي البدائل المقترحة فهي تحمل إجابات خاصة ويطلق عليها المموهات أو المشتتات ويكون المطلوب من التلميذ المفحوص ـأن يحدد الجواب أو البديل الصحيح من البدائل الممنوحة وذلك حسب ما هو مطلوب منه كالربط بين المثير والإجابة الصحيحة ويكون هذا النوع من الاختبارات في أشكال عديدة منها:
- نمط الجواب الوحيد: يكون بديل واحد فقط صحيح والبدائل الأخرى خاطئة ولا تحمل أي نسبة من الصح.
- نمط الجواب المفصل: أي تتفاوت درجة البدائل من حيث صحتها وعلى التلميذ أن يختار أحسن البدائل صحة.
- نمط أسوأ جواب: وهو اختيار التلميذ سوأ إجابة من بين الإجابات المقترحة .( أبو لبدة، 1985، ص315)
يمكن هذا النوع من الاختبارات من تغطية عينة كبيرة من محتوى المقرر الدراسي والسهولة التي يلقاها المصحح وقدرته على قياس عدة قدرات منها: ( التعرف، المعرفة الأسباب والنتائج، إصدار الحكم وإيجاد الفروق والتمييز بين الأشياء..) وصلاحيته لقياس عدة مستويات، وحسب جرونلند Gronland:" فإنها تشمل معرفة المصطلحات والحقائق النوعية، التصنيفات، وتستعمل في مستوى الفهم، التطبيق ومستوى التحليل كتميز العلاقات النسبية والنتيجة" .( الظاهر، 2002، ص104)
لكن يعاب عليها صعوبة إعدادها باعتبار صياغة أسئلتها تتطلب دقة ومهارة وتستغرق بعضا من الوقت لهذا يتطلب وضع الجذع والبدائل بصورة دقيقة وأن تكون البدائل متشابهة الطول وتراعى القدرة اللغوية للتلميذ وتعويدهم عليها خلال السنة الدراسية.
ب- الصواب والخطأ: عبارة عن مجموعة فقرات التي تكون في جمل إخبارية لا يوجد الشك في الحكم على صحتها أو خطئها وتتضمن حقائق تتصل بالمنهج الدراسي المراد تقويم سلوك المتعلم بالنسبة له, وفي هذا النوع من الاختبارات يمنح للتلميذ مجموعة من العبارات ويطلب منه الحكم عليها بتحديد ما إذا كانت كل عبارة صحيحة أم خاطئة وتمتاز هذه الاختبارات بانتشارها الواسع في أوساط المدرسين وذلك لكونها سهلة الإعداد من جهة, ولقدرتها على تغطية البرنامج التعليمي المراد تقويم التلاميذ فيه من جهة أخرى, ويكون حكم التلميذ أو المفحوص على عبارات هذا النوع من الاختبارات بوضع إشارة معينة أمام أحد الاختيارين أو بالتأشير على أحد الرمزين(ص)، (خ) أو (نعم)، ( لا) أو بوضع علامة (+) إذا كانت العبارة صحيحة، وعلامة (-) إذا كانت العبارة خاطئة .( أبوسل، 2002، ص68.)
وتستخدم هذه الاختبارات في قياس أهداف معرفية من مستوى التذكر كالعلاقات بين الأسماء والصفات أو بعض إحداث، أو لبعض المصطلحات وتعريفاتها وتكون في عدة أشكال أو أنماط منها:
- النمط العام: وهو الشائع حيث يقوم التلميذ بإصدار حكمه على الجملة الإخبارية التي تقدم له بوضع إشارة معينة " نعم" و" لا" أو بوضع دائرة حول إحدى الكلمتين ( صحيح) و( خطأ) والتي تمثل عادة (ص)، (خ).
- نمط التصحيح: وذلك بمطالبة التلميذ بتبرير الخطأ في حالة اختياره لكلمة (خطأ).
- نمط صح-خطأ- لاأعرف، وهذا في حالة تصحيح المدرس لاختبار من أثر التخمين.
- النمط العنقودي: بوضع عدة جمل في كل سؤال مع شمل كل جملة على كلمتي ( الصح)و ( الخطأ) . ( الظاهر 2002، ص95)
من أهم مميزات هذا النوع من الاختبارات هو سهولة إعدادها وشموليتها كما أنها سهلة التصحيح ولا تحتاج إلى جهد ووقت كبيرين ,لكن يعاب عليها تركيزها على أدنى المستويات المعرفية وفي قياس حقائق ثانوية, ويصعب بها قياس مدى الفهم والاستنتاج والتطبيق أو إدراك العلاقات والتقويم أو قياس القدرة على استعمال اللغة أو مناقشة بعض الأفكار كما أنها تتأثر بدرجة كبيرة لعامل التخمين وقلة نسبة الثبات فيها وتجعل التلميذ مقيدا بالحفظ والاستظهار.
لجأ الكثير من التربويين إلى الدعوة بالعمل بنمط التصحيح باعتباره يمنح الدقة في تأكد التلميذ من الإجابة الصحيحة كما ينصح أن توزع الإجابات الصحيحة والخاطئة مناصفة والابتعاد على نقل الجملة كما وردت في المقرر الدراسي أو الكتاب المدرسي وكراس التلميذ والعمل على صياغتها بطريقة أخرى بشرط أن تحتمل الصح فقط أو الخطأ فقط ولا تحتمل الصح والخطأ معا، وتجنب استعمال الجمل المنفية أو المزدوجة النفي .( مذكور، 1998، ص273.)
ج- المطابقة: ويطلق عليها أيضا اختبارات المزاوجة أو التوفيق، ويتكون من جزئين أو قائمتين تسمى الأولى المقدمات وهي العبارات الدالة على الأسئلة وتمثل القائمة الثانية الإجابات أو العبارات الدالة عن الإجابة ويكون المطلوب من التلميذ إيجاد الاستجابة التي توافق المثير الكائن في القائمة الأولى ويمكن له الربط بين القائمتين سواء بوضع سهم يربط بينهما أو أن يكتب رقم عبارة الجواب أمام عبارة السؤال.
كثيرا ما يفيد هذا النوع من الاختبارات في الربط بين الأشياء من حيث علاقتها أو في معرفة معاني المصطلحات والمفاهيم والرموز كما يمكن أن يكون في صيغة صور مثلا تقابلها أسماؤها، ويمتاز هذا النوع من الاختبارات في القدرة على استعمالها ولو في المراحل التعليمية الأولى وسهولة إعدادها من قبل المدرسين، كما تنخفض نسبة التخمين فيها مقارنة ببعض الاختبارات الموضوعية الأخرى كما أنه توفر جهدا للمدرس أثناء التصحيح, ويمتاز بنسبة ثبات عالية وتتجاوز قياس مستوى التذكر فقط بل تدرب القدرة على التمييز وتصنيف مختلف الأشياء والظواهر وإدراك مختلف العلاقات, وفهم بعض الحقائق. ورغم هذا فإن هذا النوع من الاختبارات عاجزة عن قياس القدرات العقلية العليا من مستوى الاستدلال والبرهنة والتقويم. ويولي أهمية كبرى لقياس القدرة على التذكر كما أن الحكم بواسطتها على فهم التلميذ لمعلومات الواردة في نص السؤال صعبة باعتبارها تحمل نسبة من التخمين ولجوء التلميذ فيها إلى الحذف أو البواقي.
ولهذا ينصح أن تختلف عدد بنود في العمودين وذلك بوضع البنود الموجودة في العمود الثاني والذي يمثل الإجابات أكبر من عدد بنود العمود الأول الذي يمثل الأسئلة ولكن تكون متقاربة من حيث العدد والعمل على ترتيب عبارات القائمتين على نحو عشوائي . ( حمدان، 2001، ص63)
د-التكملة وملء الفراغ: هي عبارة عن فقرات تغللها فراغات ويطلب من التلميذ إيجاد الكلمة أو الجملة أو الفقرة المناسبة ليضعها في مكان الفراغ وتعيد للعبارة أو للفقرة الكلية. وتكون بتزويد التلميذ الكلمات المحذوفة في أعلى أو أسفل الفقرة أو ترك المبادرة للتلميذ كي يجد الكلمات المناسبة ليضعها داخل الفراغات أما عن اختبارات فهي تشمل عادة فراغات تكون في آخر الجملة وقد تكون عباراتها محددة تنتظر الكلمة اللازمة لإتمام معناها أو تكون في صيغة سؤال يطلب من التلميذ وضع الكلمة أو الجواب أمام السؤال. ولكن يكون هذا النمط من الأسئلة في صورته الأولى أحسن.ويفيد هذا النوع من الاختبارات في قياس قدرة التلاميذ على التذكر ويعتبر" ميلسون تايلور1953 "أول من صاغ هذا النوع من الاختبارات والذي أشتقه من مفهوم الإغلاق الذي يعتبر أحد أساليب التعلم حسب نظرية الجشطالت والذي يعني الاستعدادات الفطرية الكامنة عند الإنسان من أجل إتمام النقص والعمل على الربط بين الأشياء لتشكل وحدة متكاملة . (مذكور، 1998، ص275)
إن هذا النوع من الاختبارات يمكن المدرس من تغطية أكبر عدد ممكن من المقرر الدراسي ويسمح بقياس بعض القدرات وخاصة القدرة على التعلم, والفهم والتطبيق ,كما أنه سهل للإعداد والتصحيح . رغم ذلك فإن هذا النوع من الاختبارات تحمل درجة من التخمين خاصة في حالة ما إذا زود التلميذ بالكلمات أو الجمل الناقصة في أعلى أو أسفل العبارة أو الفقرة الناقصة, هذا النوع من الاختبارات يمنح الفرصة أكثر لقياس القدرة على التذكر والحفظ وهذا ما يقلل من مستوى الحكم الفعلي عن ما إذا تمكن التلاميذ من استيعاب المادة التعليمية ولأنها تمكن من المناقشة وإعطاء الرأي ويقيد حرية المتعلم في التعبير وطرح الأفكار بصورة جيدة.
ولغرض تطويره وإعطاء الدقة اللازمة له لقياس التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يجب أن تصاغ عباراته بطريقة لا توحي بالإجابة الصحيحة من جهة ولا تمنح الفرصة لملء الفراغ بأكثر من كلمة أو عبارة واحدة , كما يستحسن أن تكون الفراغات في النصف الثاني من الكلمة وذلك لتسهيم الفهم للعبارة وتمنح للمتعلم فرصة البحث عن الكلمة المناسبة.
هـ- الترتيب: أو إعادة الترتيب وذلك بمنح المتعلم مجموعة من الكلمات أو العبارات توضع بطريقة خاطئة ويطلب منه إعادة ترتيبها ترتيبا صحيحا لتمنح فقرة مرتبة وذات معنى ,وقد تكون هذه العبارات أشياء أو أحداثا أو عمليات ويمتاز هذا النوع من الاختبارات بأنها تصلح في كل المستويات التعليمية وخاصة مع المستويات التي لم يتحكم التلاميذ فيها بعد على الكتابة بصورة جيدة وليس لهم القدرة على طرح الأفكار ومناقشتها .( بسيوني ، 1991، ص282.)
و- الإجابة القصيرة: وهذا بتقديم التلاميذ إجابات محددة بدقة وفي كلمات قصيرة وما على التلميذ إلا أن يجد الإجابة اللازمة ويضعها في مكانها ويستعمل هذا النوع من الاختبارات في قياس مدى معرفة التلاميذ للأشياء والحقائق أو في قياس مدى تذكرهم لها, أو في قياس القدرة على التطبيق وتختلف هذه الاختبارات عن المقالية القصيرة في كونها أكثر دقة والإجابة عنها يتطلب بعض الكلمات فقط ولكنها تتفق معها في شروط تطبيقها وتصلح عادة في المستويات الدراسية التي يتحكم التلاميذ فيها في القدرة على التعبير واللغة كما يعاب عليها عدم تمكينها من منح الفرصة للتحليل ومناقشة الأفكار وإصدار الأحكام، ومن شروط صياغتها هو الرغبة في قياس معارف هامة ومباشرة وطويلة أكثر من كلمة وإلزام التلاميذ إجابة على كل الأسئلة المطروحة بدون اختيار.