طرق و إستراتيجيات ال ...

تمهيد:     

لقد تطورت أساليب وطرق التدريس في القرن (21) نتيجة لتطور المجتمعات وازدهار الحضارات وانتشار المعارف واستخدام التكنولوجيا الحديثة فيها واستنادا إلى أصول علم النفس التعليمي الحديث، والأبحاث التربوية التي أخذت في الحسبان الازدياد المطرد لوعي المعلمين وحاجتهم الى تغيير النمط التقليدي في عملية التعليم وإيجاد أنواع بديلة تتلاءم مع التطور العلمي والمعرفي القائم في المجتمع والقفزة التكنولوجية الكبيرة التي جعلت من العالم الواسع قرية صغيرة، فكان مما شمله هذا التطور البحث عن طرق وأساليب تعليمية جديدة بمقدورها تطوير الأساليب القديمة الجامدة والرقي بعملية التعلم إلى أفضل مستوياتها إذا أدرك المعلمين والعاملون في الحقل التعليمي استخدام هذه الأساليب في الجوانب التربوية بنجاح مع أهمية توفير جميع الإمكانيات اللازمة لها ومن هذه الأساليب الحديثة(التعلم التعاوني العصف الذهني، وحل لمشكلات وغير ذلك.

9- إستراتيجية التعليم التعاوني:

تنطلق فلسفة التعلم التعاوني من تراث فكري قديم، فالإنسان بطبيعته وطبعه لا يمكن  أن يعيش في عزلة عن الآخرين ،ووسيلته لتحقيق أهدافه هو التعاون وذلك لاختزال الوقت والجهد.   وينطلق التعلم التعاوني على أساس نظرية الذكاءات المتعددة ،والتي وضعها جارندر، ومن مبادئ هذه النظرية ان تفاوت مستوى الذكاءات وتعددها في مجموعة التعلم التعاوني، يساعد على تحقيق تعلم أفضل، حيث يساعد هذا التنوع في الذكاء والقدرات على تشكيل قدرات ذكاء الفرد.                        

ويعتمد التعلم التعاوني على نظرية بأندورا للتعلم الاجتماعي، حيث يرى أن الفرد في تعلمه يؤثر ويتأثر بالبيئة المحيطة به ،وخاصة البيئة الاجتماعية ،وتتحقق شروط التعلم وفق هذه النظرية في التعلم  التعاوني بشكل واضح، حيث تتعدد جوانب التفاعل المختلفة داخل مجموعات العمل التعاونية، مما يدفع الجميع إلى التعلم بشكل أفضل.

كما ينظر للتعليم التعاوني على أحد نتائج التربية المعاصرة في حين يعتبر شكل من أشكال التعلم  الصفي يكون فيه الطالب محور العملية التعليمية، حيث يعمل الطلبة ضمن مجموعات غير متجانسة لإنجاز مهمات موكلة إليهم وتحقيق أهداف مشتركة، بحيث يعتمد نجاح أو فشل المجموعة  على عائق كل فرد من أفراد تلك المجموعة كما لا يمكن لأي فرد أن ينجز عمله إلا إذا أنجز باقي الأفراد أعمالهم ويكون عملهم ضمن شعار واحد هو السير في قارب واحد إما النجاة معا أو الغرق معا (الدعيسي، 1998: 11).    

ماهية التعلم التعاوني: يعد التعلم التعاوني صيغة من صيغ تنظيم البيئة الصفية في إطار محدد  وفق استراتيجيات محددة واضحة المعالم تقوم في أساسها على تقسيم الطلاب في حجرات الدراسة إلى مجموعات صغيرة يتسم أفرادها بتفاوت القدرات ،ويطلب منهم العمل معا، والتفاعل فيما بينهم لأداء عمل معين، بحيث يعلم بعضهم بعضا من خلال هذا التفاعل على أن يتحمل الجميع مسؤولية التعلم داخل المجموعة وصولا لتحقيق الأهداف المرجوة بإشراف من المعلم وتوجيهه.              

1- تعريف إستراتيجية التعلم التعاوني: هو طريقة حديثة في التعليم تبتعد في أسلوبها عن الطرق التقليدية، كاللوح والطبشورة، حيث إنّها تستخدم طريقة التشارك بين الطلاب في النقاش يجلسون بشكلٍ دائري ويعرض كل طالب أفكاره ووجهة نظره للجميع حتى يستفيد كل فرد من الآخر في التفكير والوصول للحلول.

عرفه الدعيسي (1998) بأنه الطريقة التي يتعلم بها الطلبة بعضهم مع بعض ويشـتركون في تعلم المفاهيم بالتجارب المطلوبة، والحصول على المساعدة بعضهم من بعض وليس من المعلِم، ويكون العمل ضمن مجموعات غير متجانسة في التحصيل، ويقتصر دور المعلِم فيها على إعطـاء فكـرة عامـة عـن تعلـم المفـاهيم والاستراتيجيات الأساسية، وتقديم المساعدة عن الحاجة وتفقد المجموعات التعليمية، إعطاء التغذية الراجعة للمجموعات، وتقييم عمليه التعلم (الدعيسي، 1998: 11).   

وعرفه ستيفن (1992) الوارد في (الزويتي، 2014) بأنه إستراتيجية تدريس يتم فيها استخدام الجماعات الصغيرة وتضم كل جماعة تلاميذ ذوي مستويات مختلفة في الخبرات والقدرات ويمارسون أنشطة تعلم متنوعة لتحسين  فهم الموضوع المراد دراسته، وكل عضو في الجماعة ليس مسؤولا فقط عن تعلمه بل عليــه أن يساعد زملاؤه فــي جماعة التعلم وبالتالي يحقق جوا من الإنجاز والمتعة أثناء التعلم.               

كما يعرف التعلم التعاوني على أنه إستراتيجية تعليمية يقوم على أساس تقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث يتعاون أفراد المجموعة الواحدة.

2- أسباب استخدام التعلم التعاوني: تكمن الأسباب التي تدعو لاستخدام التعلم التعاوني إلى  الأهمية و الفوائد التي يحققها التعلم التعاوني في انجاز أفضل تعلم بأقصر الطرق وهذه الأسباب هي:                 

- الحاجة إلى ربط التعلم بالعمل والمشاركة: ويحقق التعلم التعاوني ذلك بشكل أفضل واكبر، حيث ترتكز عملية التعلم في التعلم التعاوني على نشاط وعمل أفراد المجموعة ومشاركتهم الايجابية في انجاز الأهداف المطلوبة.                 

- الحاجة الى تنشيط أذهان المتعلمين: لا شك أن التعلم الذي يقوم على نشاط المتعلم ابقي أثرا، والتعلم التعاوني يعمل على إذكاء وتنشيط أذهان المتعلمين ،كما يعمل على توليد الأفكار من خلال المناقشات والحوارات التي تتم بين إفراد المجموعات فهذه الحوارات والمناقشات تساعد على تنمية التفكير، وإذكاء النشاط الذهني لدى المتعلمين.           

- الحاجة إلى استقلالية المتعلم: التعلم التعاوني يعطي الحرية للمتعلمين داخل المجموعات للتعبير عن أفكارهم وإخضاعها لأفكار الآخرين خضوع نقد و تحليل، في إطار من تبادل المعرفة والخبرات وهذا شأنه أن يزكي من استقلالية المتعلم وإحساسه بذاته، وتقديره لها ،ولكل ذلك جوانب ايجابية تعود بالنفع على المتعلمين وتسرع من تعلمهم.     

 -الحاجة إلى تطوير القدرات التحصيلية والمهارات: إن من أهداف التعلم الأساسية هي تنمية قدرات الفرد التحصيلية في مختلف العلوم، وتنمية مهاراته العقلية والعملية بشتى الطرق، والتعلم التعاوني يعمل     على زيادة هذه القدرات، وتنمية هذه المهارات، وذلك من خلال الاحتكاك المباشر بين المتعلم ومصادر المعرفة المتنوعة التي تتاح له من خلال التعلم التعاوني ،وكذلك من تبادل المعارف وتكاملها بين أفراد المجموعة، كما أن التعلم التعاوني يساعد على تنمية مهارات التحليل  والنقد، والقدرات الابتكارية، من حيث انه يعود المتعلمين على إبداء الآراء واقتراح الحلول، ووضع كل ذلك في ميزان ومعيار للحكم على جدارتها وصحتها، كما انه ينمي المهارات العملية من خلال اشتراك أفراد المجموعات في انجاز المهام والمشروعات الموكلة إليهم.     

- الحاجة إلى تعديل الاتجاهات وتدعيمها: تهدف معظم النظم التعليمية الى تكوين اتجاهات ايجابية لدى المتعلمين نحو قضايا التعليمية والبيئية ولا شك أن تتعلم التعاوني باستراتيجياته المختلفة يساعد على عديل الاتجاهات السالبة وتدعيم الاتجاهات الموجبة وهذا يأتي من خلال التفاعل الاجتماعي الذي يتم بين أفراد المجموعة (جوده، والسيد، 2011).         

3- خصائص التعلم التعاوني: ومن أهم الخصائص المميزة للتعلم التعاوني الأتي:                                          

أ – التعلم التعاوني صيغة متعددة الاستراتيجيات للتدريس تقوم على تنظيم الفصل الدراسي في صورة مجموعات صغيرة. 

ب- التفاعل بين الطلاب داخل المجموعات خاصية متميزة للتعلم التعاوني تجعل منه صيغة تعليمية مميزة تساعد على انجاز الأهداف في مستوى الإتقان المطلوب.

ج- يتسم التعلم التعاوني بالاجتماعية في أداء ادوار التعلم ،حيث يتم التعلم في سياق احتكاك اجتماعي متبادل بين أفراد المجموعات وبين المجموعات بعضها البعض، وبينهم وبين المعلم.                            

د- يعتمد التعلم التعاوني على جهدي كل من المتعلم والمعلم، فلكل منهما ادوار في عملية التفاعل التعليمي، يرتبط كل دور منها بتحقيق الأهداف المنشودة من التعلم.                                              

و- التعاون وتقديم المعونة والمساعدة بين أفراد المجموعات سمة مميزة لهذا النوع من التعليم، تجعل منه صيغة من الصيغ الفريدة التي تعمل على تكامل خبرات المتعلمين (الصيفي، 2008).                                                        

4- مبادئ وأسس التعلم التعاوني: يقوم التعلم التعاوني بإستراتيجية المختلفة على مجموعة من الأسس والمبادئ التي يجب توافرها وهذه الأسس يمكن إيجازها في:                                                 

-الاعتماد الايجابي المتبادل: ويعني إدراك كل عضو من أعضاء المجموعة للارتباط الوثيق بينهم وان نجاح أي منهم لا يتحقق إلا بنجاح الآخرين ويتحقق الاعتماد الايجابي المتبادل من خلال مجموعة من  الإجراءات:                 

- المشاركة بالهدف: ويقصد بها اشتراك المجموعة في مهمة واحدة أو انجاز عمل واحد.                    

- المشاركة في التعزيز: وتعني أن يحصل كل أفراد المجموعة على مكافاة مادية، او معنوية.                     

- المشاركة في المصادر ويقصد بها: حصول أفراد المجتمع على عدد من المصادر التي توفر المعلومات الضرورية للتعلم.                                                                                   

- المشاركة في الدور يعني: تبادل أفراد المجموعة لأدوارهم التي يقومون بها حتى يتحقق التعلم.                  

- المشاركة في المهنة وتعني اشتراك جميع أفراد المجموعة في مهمة واحدة مهما جزئت هذه المهمة.          

- المحاسبة الفردية: وهذا المبدأ يعني آن يتم محاسبة الأفراد داخل المجموعات بصورة يسمح فيها التعاون وهذا شأنه أن يحقق عدم التكاسل من قبل بعض الأفراد اعتمادا على ما يقوم به  زملائه فإدراك الفرد بان جهده الفردي يساعده على تحقيق أهدافه وهدف مجموعته.

- التفاعل المباشر بين الطلاب: وهو مبدأ يعمل على اشتراك أفراد المجموعة في العمل بشكل يضمن المساعدة والتشجيع لكل أفراد المجموعة كما يعمل على توفير الأنماط والتيارات الاجتماعية للتفاعل مما يزيد من الدافعية التعلم.                                                                                                

- المهارات الشخصية: ويعني ذلك توظيف المهارات الخاصة او الشخصية داخل المجموعة مهما كانت صغيرة ومن المهارات الشخصية التي ينبغي امتلكاها القيادة واتخاذ القرار وبناء الثقة والاتصال  وإدارة الصراع والنزاع.

- تشغيل الجماعة: وهذا المبدأ يقوم على تحليل أعمال أعضاء الفريق لتحديد درجة استخدام أعضاء المجموعة للمهارات الاجتماعية ألازمة لتوثيق العلاقة الطبيعية بينهم، مما يسهل مهارات التواصل وعلاقات العمل السليمة التي تحقق الأهداف المنشودة (الدعيسي، 1998).                                   

5- مراحل التعلم التعاوني: يمر التعلم  التعاوني بمراحل عديدة يمكن توضيحها فيما يلي:         

1- مرحلة التخطيط للدرس: ويتضمن دراسة الموضوع المراد تدريسه وتحليله ومعرفة ما إذا كان تعلمه في مدة محددة، ثم تحديد الأهداف التعليمية، وتحديد حجم المجموعات، توزيع الطلبة بين مجموعات لتكون المجموعة متكافئة وغير متجانسة في أعضائها، كتابة ورقة عمل تنظم تقسيم الموضوع على وحدات صغيرة، تنظيم فقرات التعلم في ضوء ورقة عمل تحتوي على الحقائق والمفاهيم والمهارات التي تؤدي  إلى تنظيم عال بين وحدات التعلم و تقييم أداء الطلبة، تنظيم بيئة العمل بحيث تستجيب لمتطلبات الخط، وضع تصميم لأسلوب عمل المجموعات بحيث تؤدي إلى تحقيق الأهداف التي تم تحديدها.   

2- مرحلة التنفيذ: يقوم المدرس بـ: 

أ - التوضيح: تحديد مهمة التعلم وربطها بالأهداف التعليمية، وتسمية المجموعات وأفراد كل مجموعة، وإثارة دافعية الطالب نحو الموضوع والتذكير بمبادئ التعلم التعاوني، وشرح أسلوب العمل، وتعريف الطلبة بمسؤولياتهم أمام المجموعة. ثم تعريف الطلبة بالمعايير التي يتم فيها الحكم في ضوئها على مستوى الإتقان للمجموعة وأفرادها، والتأكد من أن الجميع يتفهمون متطلبات التعلم التعاوني، والتشديد على بناء العلاقات الاجتماعية، وتحديد الوقت المحدد للتعلم، وتوزيع الأدوار وتسمية منسق المجموعة وبيان واجباته وأدوار الآخرين في المجموعة. وتهيئة مصادر المعلومات وجعلها متناول في أيدي المتعلمين وتهيئة ما يلزم من أجهزة.  وأثناء العمل يقوم بالتالي:  

ب ــ المراقبة: ملاحظة مدى تعاون أفراد المجموعة مع بعضهم، والتأكد من أن المتعلمين يسيرون في العملية بالاتجاه الصحيح، والتجول بين المجموعات لتقديم المساعدة اللازمة إذا كان هناك حاجة لها، والتدخل لحل المنازعات إذا حصلت والتذكير بالمهارات الاجتماعية اللازمة للعمل التعاوني.                                          

3- مرحلة التقويم: تحديد مستوى المجموعات من المهارات الاجتماعية التي يتطلبها التعلم التعاوني وتحديد ما إذا كان الطلبة قد اكتسبوا هذه المهارات، وتحديد مستوى أداء مجمل المجموعات في مجال تحقيق الأهداف وممارسة المهارات الاجتماعية، وتحديد مستوى تعلم أفراد المجموعة من حيث الكم والنوع.   

6- خطوات تنفيذ إستراتيجية التعلم التعاوني: تتعدد وتتنوع الاستراتيجيات التي تستخدم للتعلم التعاوني ومنها: 

- ترتيب المهام المنقطعة: وهي إستراتيجية تقوم على تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تالف من (3-5) طلاب، وتقسيم الدرس إلى مهام فرعية تتناسب وحجم المجموعة وتقوم أفراد كل مهمة فرعية بإتقانها والعودة للمجموعة الأساسية لتبادل الخبرات فيما بسنهم ويسير تنفيذ الإستراتيجية وفقا للخطوات التالية:       

 - تكوين مجموعات الأساس ويتم ذلك من خلال تقسيم الطلاب داخل الفصل إلى مجموعات صغيرة من (3-5) طلاب، وتقسيم الدرس إلى مجموعة من المهام الفرعية يعطي كل فرد في كل مجموعة  مهمة واحدة ليدرسها.   

- تكوين مجموعات الخبرة، ويتم ذلك من خلال تجميع أفراد المهمة الواحدة في  مجموعات الأساس في مجموعات صغيرة يتجدد عددها بعدد المجموعات الإجمالي في الفصل، ليتدارسوا فيما بينهم المهمة الموكلة من خلال المصادر، المتاحة بشكلها مبني على التفاعل المباشر والتعاون المثمر فيما بينهم.     

- العودة للمجموعات الأساس والتفاعل لتحقيق المهمة، ويتم ذلك بعد إتقان مجموعة الخبرة لمهام الموكلة إليهم ويجوز التأكد من ذلك بإعطاء اختبارات حيث يعود كل فردة إلى مجموعته وقد أتقن مهمة فرعية من مهام التعلم ويتم التعاون والتنسيق فيما بينهم حتى يعمل كل منهم الأخر المهمة التي أتقنها بحيث تتكامل المهمة لدى كل الأفراد ويقدم المعلم العون لمن يحتاجه من أفراد كل المجموعات.                                

- إعطاء الاختبارات والتعزيز حيث تقدم الاختبارات لأفراد داخل المجموعات بشكل فردين ولا يسمح بالتعاون في هذه الحالة على أن تكون الاختبارات شاملة لجميع عناصر المهمة ويعطي الأفراد داخل المجموعات الدرجة التي تحصل عليها اقلهم تحصيلا وحينئذ يعطي التعزيز اللازم.                                 

- تقسيم الطلاب إلى فرق بحسب مستوى التحصيل: وتقوم هذه الإستراتيجية على مبدأ التعاون الطلاب ذوي تحصيل المتدني والمتوسط مع زملائهم ذوي التحصيل المرتفع لتحقيق هدف واحد أو مهمة واحدة من مهام التعلم بحيث يصل الجميع لمستوى إتقان متقارب وتسير هذه الإستراتيجية وفقا للخطوات الآتية:       

- تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تتألف من (4-5) أفراد متفاوتي القدرة التحصيلية.                      

- عرض الدرس من قبل المعلم باستخدام المحاضرة أو المناقشة.                                              

- يدرس الطلاب أعضاء الفرق المادة من مصادرها، وبالتعاون بينهم من خلال حلقات النقاش وبأي وسيلة أخرى.   

- توزع أوراق عمل وثيقة بالمادة وينبه عليهم بأنهم لن ينتهوا من العمل إلا إذا فهم الجميع المهمة الموكلة. 

- تقديم الاختبارات ورصد الدرجات بان يحصل الطالب على نقاط إضافية بحسب درجة إسهامه في المجموعة حتى يصل للحد الاقصى.                                                                               

- تعلن نتيجة الاختبارات أسبوعيا ويحصل على أفضل تعزيز الفريق الحاصل على أكثر النقاط.               

- فرق الألعاب التعاونية: وهي إستراتيجية تقوم على التنافس بين أعضاء الفرق التعاونية في مسابقة مع أعضاء الفرق الأخرى الذين يماثلونهم في الدرجات وفي المستوى من اجل حصد اكبر عدد من الدراجات لفريقهم وهي تقوم على خطوات الإستراتيجية السابقة نفسها ولكن بدلا من حساب درجة إسهام كل في مجموعته تجرى المسابقات بين الأفراد في المجموعات المختلفة والمتشابهين في القدرات.         

- التفريد من اجل الفريق: وتعد هذه الإستراتيجية مزيجا من التعلم الجماعي والتعلم الفردي وهي نتاج لتلاقي أفكار تفريد التعليم والتعلم التعاوني حيث أنها إستراتيجية تعتمد على التعلم الذاتي يحرم التعاون بين الطلاب ويمكن إيضاح خطواتها في الأتي: 

- تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة العدد من (4-5) غير متجانسين.                                       

- التشخيص الأول وفي هذه الخطوة يتم تقديم اختبارات تشخيصية ليتسنى وضع الطالب في المجموعة.

- تقوم المجموعات بتعلم وحدات مختلفة من المادة الدراسية بطريقة فردية في إطار مجموعة من الأنشطة 

- التشخيص الثاني، وتقدم من خلال هذه الخطوة اختبارات تشخيصية هدفها التأكد من إتقانهم.                  

- الالتقاء والتعاون بتبادل الأفراد في المجموعات والخبرات التي أمكنهم تحصيلها وتقديم المساعدة فيما بينهم حتى يصل كل فرد الفرق لمستوى الإتقان في مجموعة المطلوب.                                         

- الاختبار ورصد الدرجات وتقديم التعزيز الازم.                                                              

- إستراتيجية لنتعلم معا: وهي إستراتيجية تقوم على عمل الطلاب في المجموعات لإنتاج عمل واحد او انجاز مهمة واحدة وتدور بينهم مناقشات وتبادل معلومات حتى يتم التأكد من فهم المادة التعليمية وتسير هذه الإستراتيجية وفق الخطوات الآتية:

- تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تتألف من (4-5) طلاب غير متجانسين.                                 

- تكلف كل مجموعة بإنجاز عمل واحد يشترك فيه الجميع.                                                      

- تقدم المكافأة والتعزيز للمجموعة بناء على عمله كجماعة ويتوقف إعطاء المكافأة على كيفية العمل.      

- يتقدم الجميع لاختيار نهائي فردي وتعطي المجموعات على أساسه التعزيز اللازم.                          

- إستراتيجية البحث الجماعي: وهي إستراتيجية تقوم على استخدام قدرات الطلاب على البحث والاستقصاء ليتم التعليم من خلاله في شكل تعاوني يسمح بتعلم الجميع، تحت توصية المعلم وإرشاده وتسير هذه الإستراتيجية وفقا للخطوات الآتية: (تقسيم الطلاب إلى مجموعات من( 2-6) طلاب.                                                                

- تحديد الموضوع البحث- تخطيط مهام التعلم - البحث والاستقصاء- تحليل الطلاب للمعلومات التي جمعها وتلخيص لبعضها وعرضها مع الزملاء-  التقويم ويتم هنا من خلال تحليل الطلاب  لأعمال زملائهم تحت إشراف وتوصية المدرس) (الدعيسي، 1998).      

7- أهداف إستراتيجية التعليم التعاوني: ليتأكد المدرس من مدى نجاح إستراتيجية التعليم التعاوني، يجب أن  يجد إجابات مقنعة للتساؤلات التالية: ماذا يحتاج التلاميذ عند العمل مع بعضهم البعض؟  أن يتناقشوا، أن يتقاسموا، أن يتفقوا، أن يجمعوا؟ هل يقتنع كل تلميذ من تلاميذ المجموعة ويقدر الفوائد التي تعود عليه من تعلم باقي أفراد المجموعة؟ 

8- دور كل من المعلم و المتعلم في ظل التعلم التعاوني:                                                                  

1- دور المتعلم: يقوم المتعلم أثناء إستراتيجية التعلم التعاوني بدور فعال ونشط ضمن ظروف اجتماعية مختلفة تمام عن المواقف الروتينية التي تمارس في الظروف المدرسية العادية، فالمتعلم في ظل التعلم التعاوني له دور بارز في انجاز المهام التي تكلف فيها المجموعة التي يعمل معها، ودور المتعلم يتمثل في البحث عن البيانات وجمعها وتنظيمها، وانتقاء الموضوعات ذات الصلة بموضوع الدرس.                                                                                              

 - تنشيط الخبرات السابقة وربطها بالخبرات والمواقف الجديدة.                                                    

- توجيه الآخرين نحو انجاز المهام مع الاحتفاظ بالعالقات الطيبة بين المتعلمين.                              

- حل الخلافات بين المتعلمين وما قد يحدث من سوء تفاهم، التفاعل في إطار العمل الجماعي التعاوني، وبذل الجهد ومساعدة الآخرين والإسهام بوجهات نظر تنشط الموقف التعليمي (الدعيسي، 1998).                        

2- دور المعلم: أصبح دور المعلم في إستراتيجية التعلم التعاوني مسؤولا عن إدارة الصف وتوزيــع المجموعات وتنظيمها وتحديد أدوار أفراد كل وللمعلم أدوار متعددة قبل بدء مجموعة، ومكافأة المجموعات التي تنجز مهامها بكفاءة عالية، كما يتضح مما يلي:

- قبل بدء الدرس يقوم المعلم بإعداد بيئة التعلم أو الصف إعداد وتجهيز الأدوات اللازمة للدرس، تحديد الأهداف التعليمية الموجودة لكل درس بوضوح.                                                              

-  تحديد حجم مجموعة العمل يفضل ألا يزيد العدد عن سبعة متعلمين.                                     

- تحديد أدوار أفراد المجموعة على أن يتبادل الأفراد تلك الأدوار من درس لآخر أو من خلال الدرس الواحد قائد الشارح، المشجع، الناقد، المراقب، ترتيب الفصل ونظام جلوس المجموعات، بحيث يسهل عودة الفصل لجلسة عادية.      -  تحديد العمل المطلوب بوضوح ومع تحديد معايير النجاح على المستوى الفردي والجماعي.                

- تحديد السلوك الاجتماعي المطلوب التركيز عليه و يركز على عدد محدد من السلوكيات                   

3- أثناء الدرس يقوم بما يلي:                                                                               

- مراقبة المجموعات والاستماع إلى الحوارات بين أفراد كل مجموعة لمعرفة مدى قيامهم بأدوارهم، وتجميع البيانات عن أداء المتعلمين في المجموعة إما بالملاحظة أو من خلال مراقبة المجموعات.                         

- إمداد المتعلمين بتغذية راجعة عن سلوكهم أثناء العمل وقد يكون ذلك عن طريق لفظي.                        

- متابعة سير تقدم أفراد المجموعة والتدخل لتقديم المساعدة في المهمة الموكلة إليهم.                           

وبعد الانتهاء من الدرس يقوم المتعلم يعلق بموضوعية ووضوح على ما الخطة في المجموعات أثناء عملها وما يقترحه في المستقبل، ويعرض تقييمه لأداء المجموعات على المتعلمين ويتم هذا بعدة طرق تبعا لطريقة الدرس والعمل ويكافئ المجموعات التي  نفذت مهامها بأفضل أداء.                                                                                         

4- تشكيل المجموعات في التعليم التعاوني:                                                                    

- عند تشكيل المجموعات يجب تحديد الخصائص المختلفة لكل فرد.

- تحديد أبرز المتغيرات المؤثرة في أداء المجموعات لغرض المكافأة، بحيث تكون المجموعة المتجانسة فيما بينها، أما الأفراد فيجب ألا يكون متجانسين لغرض تحقيق الفائدة من مبدأ التعاون وذلك لان المنافسة إن وجدت فهي بين المجموعات لا بين الأفراد، وتحليل الموضوع المراد تعلمه لغرض تحديد المسؤوليات والأدوار وبعد  ذلك يقوم بــتقسيم التلاميذ الى مجموعات ما بين (1-6)، يأخذ المتغيرات المؤثرة في عملية التعلم.

- تثبيت أسماء كل مجموعة لدى المدرس، وتسمية لكل منسق لكل مجموعة.  وبالإمكان جعل المهمة دورية بين أفراد المجموعة، توزيع الأدوار يبن أفراد المجموعة، والتأكد من مشاركة (الدعيسي، 1998).

5- أساليب تشكيل المجموعات في التعلم التعاوني: وهي كما يلي:

1-أسلوب الاستقصاء التعاوني: يشترك أفراد المجموعة في جمع المعلومات، بحيث تحدد مهماته ويكلف كل تلميذ بأداء مهمة معينة وتحدد خطواته في تحديد الموضوع المراد البحث فيه، تحديد الأهداف المراد الوصول إليها، توزيع التلاميذ على مجموعات غير متجانسة تتكون من (6-7)، ثم توزيع الأدوار بينهم، توجيه التلاميذ إلى مصادر المعلومات، ثم جمع المعلومات وتحليلها واستنتاج  ما يمكن استنتاجه، ثم إعداد تقرير حول ما توصل إليه، تلاوة التقرير على طلبة الصف، تتولى المجموعة تقويم أداء بعضها تحت إشراف المعلم.

2- أسلوب دوائر التعلم: يعمل أفراد المجموعة معا لإكمال بحيث يشتركون في تبادل الآراء والتأكد من كل واحد تمكن من فهم الموضوع، ويجلس التلاميذ على شكل دائرة لضمان أكبر قدر ممكن من التفاعل والانسجام في وضعية تسمح لهم بمتابعة توجيهات المعلم  أثناء العمل، في مجموعات لا يزيد أفرادها عن (6-7 أفراد)، ويطلب من كل أفراد المجموعة التفاعل فيما بينهم وتقبل أفكار الآخرين واحترامها وتقديم العون لبعضهم، ويمكن أن تساعد المجموعة المجموعات الأخرى بعد انجاز مهمتها، حيث يتم تحديد الموضوع المراد تعلمه، يطلب من كل مجموعة تقريرا حول ما توصلت إليه في نهاية التعلم، والتذكير بأخلاقيات التعلم التعاوني الايجابي.                                                                       

3- أسلوب التنافس بين المجموعات: تحديد موضوع الدرس، وأهدافه، وتوزيع التلاميذ بين مجموعات متكافئة، ثم شرح أسلوب المنافسة ويبان معايير تحديد المجموعة الفائزة، وتكليف جميع أفراد الصف بدراسة الموضوع والتهيؤ للمنافسة، وصياغة الأسئلة وتوزيعها بطريقة عشوائية بين المجموعة وإعطاء درجة لكل إجابة، ثم جمع درجات  كل مجموعة والمجموعة الفائزة هي المجموعة التي تحصلت على أعلى درجة التي.

 4- أسلوب التعاون خارج المدرسة وداخلها: يقوم المدرس بتوزيع التلاميذ بين مجموعات (6-7 أفراد) ويجري التعاون بينهم في انجاز الواجبات التي يكلفون بها، يجري ذلك داخل المدرسة وخارجها، قد يستخدم أفراد المجموعة وسائل مختلفة للتواصل فيما بينهم، قد يتطلب منهم تقديم تقرير عن عملهم، وتحدد المجموعة الأفضل في ضوء الاختبارات التحصيل ومناقشة التقارير.  

5- أسلوب التنافس الفردي: أقرب إلى التعلم التنافسي منه إلى التعاوني، يوزع الأفراد على مجموعات لا يزيد عدد أفرادها عن(3) غير متجانسين في التحصيل، فيتم تحديد الأنشطة المراد منهم تعلمها.ويتولى الأفراد دراسة المعلومات بشكل فردي يقوم المعلم بتقييم أداء التلاميذ فرديا وينتقل التلميذ الحاصل على المركز الأول في كل مجموعة إلى مجموعة أخرى لينافس التلاميذ الذين حصلوا على المراكز في المجموعات للوصول إلى المركز الأول.   

9- مزايا إستراتيجية التعليم التعاوني: التعليم التعاوني يساعد التلاميذ على فهم وإتقان المفاهيم والأسس العامة، وينمي القدرة على تطبيق ما يتعلمه التلاميذ في مواقف جديدة، ويتيح فرصة التعليم الفردي، وينمي القدرة على حل المشكلات التعليمية، ويحسن المهارات اللغوية والقدرة على التعبير والاتصال، وتقبل الرأي المخالف، وينمي روح التعاون بين المعلمين والتلاميذ، يعطي التلاميذ فرصة ليلعبوا أدوارا خاصة أو يتدربوا على سلوكيات مناسبة، ويزيد من ثقة التلميذ بنفسه واعتزازه بما توصل إليه داخل المجموعة التي ينتمي إليها، المجموعات الصفية توفر آليات التواصل الاجتماعي، وتسمح بتبادل الأفكار وتوجيه الأسئلة بشكل حر، ومساعدة الغير في فهم الأفكار بشكل له معنى، إعطاء الفرصة لجميع التلاميذ بأن يشعروا بالنجاح، استعراض وجهات نظر مختلفة حول موضوع معين (بوجرادة، 2017). 

10- استراتيجية العصف الذهني:

تعد إستراتيجية العصف الذهني أو ما يطلق عليها التفاكر أو الزوبعة الفكريـة أحـد أساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز أكثر من (30) أسلوبا في أمريكا، وأكثـر من (100) أسلوب في اليابان، ويستخدم العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفـردي في حـل المشكلات العلمية والحياتية  المختلفة، بغية زيادة القدرات والعمليات الذهنية. كما تعد من الطرق الحديثة التي تشجع التفكير الإبداعي وتطلق الطاقات الكامنة عند المتعلمين و المتدربين في جو من الحرية والأمان يسمح بظهور كل الآراء والأفكار حيث يكون المتدرب في قمة التفاعل مع الموقف وتصلح هذه الطريقة في القضايا والموضوعات المفتوحة التي ليس لها إجابة واحدة صحيحة.

والعصف الذهني كفكرة قديمة، حيث نجدها في التسـاؤلات التي كان يطرحها فلاسفة اليونان كتساؤلات أفلاطون على تلاميذه مثلا. أما حديثا، فيعد (أليكس اوسبورن) الأب الشرعي لطريقة العصف الذهني في تنمية الفكر الإبداعي، حيث جاءت هذه الطريقة كرد  فعل لعدم رضاه عن الأسلوب التقليدي السائد وهو أسلوب المؤتمر الذي يعقده عدد من الخبراء يدلي كل منهم بدلوه بشكل متعاقب، مع إتاحة الفرصة للمناقشة في اية الجلسة، وذلك لما كشف  عنه هذا الأسـلوب التقليدي من قصور في التوصل إلى حل الكثير من المشكلات الصعبة ذات الطـابع المجرد.

يستخدم أسلوب العصف الذهني العقل في التصدي النشط للمشكلة، إذ يعد من الطرائـق الحديثة التي تشجع التفكير الإبداعي وإطلاق الطاقات الكامنة عند المتعلمين في جو من الحريـة يسمح بإبداء كل  الآراء والأفكار. يقوم هذا الأسلوب على حرية التفكير ويستخدم من أجـل توليد أكبر قدر ممكن من الأفكار لمعالجة موضوع من الموضـوعات خـلال جلسـة قصـيرة.

1- مفهوم العصف الذهني: هو وضع الذهن في حالة من الإثـارة والجاهزية للـتفكير في كـل الاتجاهات لإنتاج وتوليد أكبر قدر ممكن من الأفكار حول المشكلة أو الموضـوع المطـروح، فأصل الكلمة يعني حفز أو إمطار للعقل يقوم على تصور حل المشكلة وكأنه موقف بـين طرفين يتحدى أحدهما الآخر، العقل البشري من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر. ولا بد للعقل من الالتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر مـن جانـب ومحاولـة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة، وتتجسد هذه الحيل في الأفكار الـتي تتولـد بنشـاط وسرعة تشبه العاصفة، ويستخدم العقل في التصدي النشط للمشكلة، إذ يعد من الطرائـق الحديثة التي تشجع التفكير الإبداعي وإطلاق الطاقات الكامنة عند المتعلمين في جو من الحريـة يسمح بإبداء كل الآراء والأفكار، كما يقوم على حرية التفكير ويستخدم من أجـل توليد أكبر قدر ممكن  من الأفكار لمعالجة موضوع من الموضـوعات خـلال جلسـة قصـيرة (الزويتي، 2014).     

كما يقصد به توليد و إنتاج أفكار و أراء إبداعية من الأفراد و المجموعات لحل مشكلة معينة، أي  وضع الذهن في حالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات لتوليد اكبر قدر من الأفكار حول المشكلة آو الموضوع المطروح  حيث يتاح للفرد جوا من الحرية يسمح له بظهور كل الآراء و الأفكار.

أما عن أصل كلمة عصف ذهني (حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور حل للمشكلة على انه موقف به طرفان يتحدى احدهم الأخر، العقل البشري، من جانب و المشكلة التي تتطلب الحل من جانب أخر.  ولابد للعقل من الالتفاف حول المشكلة و النظر إليه من أكثر من جانب و محاولة تطويقها و اقتحامها بكل الحيل  الممكنة  أما هذه الحيل تتمثل في الأفكار التي تتولد بنشاط و سرعة تشبه العاصفة (نبهان 2008).                                                         

2- تعريف إستراتيجية العصف الذهني: فالعصف الذهني هو موقف تعليمي يستخدم من أجل توليد  أكبر عدد من الأفكار للمشاركين في حل مشكلة مفتوحة خلال فترة زمنية محددة في جو تسوده الحرية والأمان في طرح الأفكار بعيدا عن المصادرة والتقييم أو النقد.

3- أهمية إستراتيجية العصف الذهني: تساعد على الإقلال من الخمول الفكري لدى المتعلم وعلـى تفعيـل دوره في المواقـف التعليمية حتى تبرز إيجابيته، فالحكم المؤجل ينتج المنـاخ الإبـداعي، ومشاركة كل فرد في مناقشة الجماعة أو حل المشكلة جماعيا مما يشجع أكبر عدد من المتعلمين على إيجاد أفكار جديدة، في حفزهم على توليد الأفكار الإبداعية حول موضوع معين، مـن خـلال البحث عن إجابات صحيحة، أو حلول ممكنة للقضايا التي تعرض عليهم، وتنمية التفكير الابتكاري لدى المتعلمين، وتمكينهم من الاستفادة من أفكار الآخرين، وتوفر حرية الكلام لكل فرد من المشاركين، وجعل نشاط التعليم والتعلم أكثر تمركزا حول المتعلم حتى يكتسـب مهـارات التفاعـل الاجتماعي (الزويتي، 2014).

أهداف التدريس بطريقة العصف الذهني: من الأهداف التي تسعى لها هذه الإستراتيجية ما يلي: 

- تفعيل دور الطالب في المواقف التعليمية.                                                             

- تحفيز الطلاب على توليد الأفكار الإبداعية حول موضوع معين من خلال البحث عن إجابات صحيحة أو حلول ممكنة للقضايا التي تعرض عليهم.                                                                

-  أن يعتاد الطلاب على احترام و تقدير أراء الآخرين.                                                             

- أن يعتاد الطلاب على الاستفادة من أفكار الآخرين من خلال تطويرها و البناء عليها.                                   

- عملية العصف الذهني هامة لتنمية التفكير الإبداعي.                                                        

-  للعصف الذهني جاذبية بديهية (حدسية): حيث أن الحكم المؤجل للعصف الذهني ينتج المناخ الإبداعي الأساسي عندما لا يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخا حرا للجاذبية البديهية بدرجة كبيرة.

العصف الذهني عملية بسيطة: لأنه لا توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة و لا يوجد أي نوع من النقد أو التقييم.

- العصف الذهني عملية مسلية: فعلى كل فرد أن يشارك مناقشة الجماعة أو حل المشكلة جماعيا و الفكرة هنا هي الاشتراك في الرأي و المزج بين الأفكار الغريبة و تركيبها.                                         

- العصف الذهني عملية علاجية: كل فرد من الأفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلام دون أن يقوم أي فرد بفرض رأيه أو فكرته أو حله للمشكلة.                                                        

- العصف الذهني عملية تدريبية:  فهي طريقة همامة لاستثارة الخيال والمرونة والتدريب على التفكير الإبداعي. 

 4- مبادئ إستراتيجية العصف الذهني: تقوم إستراتيجية العصف الذهني على (04) مبادئ هي: 

1- تأجيل النقد وإرجاء التقييم وتقويم الأفكار إلى نهاية الجلسة: لا يجوز تقييم أي من الأفكار المتولدة في المرحلة الأولى من الجلسة لان نقد أو تقييم أي فكرة بالنسبة إلى الفرد المشارك سوف يفقده  المتابعة و يصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكرة أفضل لان الخوف من النقد و الشعور بالتوتر يعيقان التفكير الإبداعي.                 

كما أن إحسـاس الفرد بأن أفكاره ستكون موضعا للنقد والرقابة منذ ظهورها قد يكون عاملا كافيا لعدم إصدار أفكار أخرى. وتقع مسؤولية تطبيق هذا المبدأ على عاتق منشط الجلسة.                                      

2- الترحيب بالانطلاق الحر في توليد الأفكار: ينبغي إطلاق الحريـة للتفكير والترحيب بكافة الأفكار المتولدة مهما كان نوعها ومستواها ما دامت متصلة بالمشكلة موضع الاهتمام.  مما قد يعيق التفكير الإبداعي و ذلك للوصول إلى حالة من الاسترخاء وعدم التحفظ مما يزيد انطلاق القدرات الإبداعية على التخيل و توليد الأفكار في جو لا يشوبه الحرج من النقد و التقييم و يستند هذا المبدأ إلى أن الأخطاء الغير واقعية  الغربية و الطريفة قد تثير أفكار أفضل عند الأشخاص الآخرين.

 3- الكم يولد الكيف: ينبغي الاهتمام والتركيز على توليد أكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها، وكلما زاد عدد الأفكار المقترحة زاد احتمال بلوغ أكبر قدر من الأفكار الأصيلة.  أي التركيز في جلسة العصف الذهني على توليد اكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها فالأفكار الغريبة و الغير منطقية مقبولة..  و يستند هذا المبدأ عن الافتراض و الأفكار و الحلول المبدعة للمشكلات تأتي بعد عدد من الحلول الغير مألوفة. 

4- التركيب والتطوير والاستفادة من أفكار الآخرين للبناء عليها: يجب على المعلم أن يزيد من دافعية التلاميذ حتى يضيفوا إلى أفكار الآخرين، تكوينات جديدة، وتشمل خطواتها تحديد المشكلة، وتهيئة  جو الإبداع حرية التفكير، وانطلاق عملية العصف الذهني، إثارة المشاركين من جديد كلما أحس المنشط بنضب معين أفكارهم أو تسرب الملـل إليهم، تقييم الأفكار في آخر مرحلة قبل صياغة الخلاصة وتصنيفها إلى أفكار مفيدة وقابلة للتطبيق، وأفكار مفيدة إلا أنها غير قابلة للتطبيق،  وأفكار مستثناة لأنها غير عملية وغير قابلة للتطبيق.

5- عوامل نجاح العملية: هناك عناصر تساعد على التفعيل الإيجابي الجيد للعملية، كوضوح المشكلة البحث وما يتعلق بها من معلومات ومعارف لدى المشاركين، ووضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق  أو تجريح من أحد، خبرة المنشط وجديته وقناعته بالعصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في تحفيز الإبداع، ودوره في الإبقاء على حماس المشاركين في جو من الحرية والاطمئنان والاسترخاء. 

6- مراحل جلسة العصف الذهني: حددها شعلة (2009)، الوارد في الفوال، وسليمان ( 2013)، بمجموعة من الخطوات الإجرائية وهي كالتالي:                                                               

المرحلة الأولى: يتم فيها توضيح المشكلة و تحليلها إلى عناصرها الأولية التي تنطوي عليها  تبويب هذه العناصر من اجل عرضها على المشاركين الذين يفضل أن تتراوح أعدادهم  ما بين (10-12)   فردا و يفضل أن يختار المشاركون رئيسا للجلسة يدير الحوار و يكون قادرا على خلق الجو المناسب للحوار وإثارة الأفكار وتقديم المعلومات و يتسم بالفكاهة كما يفضل أن يقوم احد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض في الجلسة دون ذكر أسماء (مقرر الجلسة).

المرحلة الثانية: يتم فيها و ضع التصور للحلول من خلال أدلاء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من الأفكار وتجميعها و إعادة بنائها (يتم العمل أولا بشكل فردي ثم يقوم أفراد المجموعة بمناقشة المشكلة بشكل جماعي مستفيدين من الأفكار الفردية وصولا إلى أفكار جماعية مشتركة).  تبدأ هذه المرحلة بتذكير رئيس الجلسة المشاركين بقواعد العصف الذهني و ضرورة الالتزام بها و أهمية  تجنب النقد و تقبل أية فكرة و متابعتها.

 المرحلة الثالثة: و يتم فيها تقديم الحلول و اختيار أفضلها.                                                               

- مرحلة التقويم (الفوال، وسليمان، 2013).                                                                                             

 7- آليات جلسة العصف الذهني: هناك أكثر من آلية يمكن بها تنفيذ جلسة العصف الذهني منها:                    

- تناول الموضوع كاملا من جميع المشاركين في وقت واحد بحيث لا يزيد عددهم على العشرين.                     

- إذا زاد عدد المشاركين عن العشرين فيمكن تقسيمهم إلى مجموعات و مطالبة كل مجموعة بتناول الموضوع بكامله  ثم تجمع الأفكار من المجموعات و تحذف الأفكار المكررة .                                    

- تقسيم الموضوع إلى اجتزاء و تقسيم المشاركين إلى مجموعات  و تكليف كل مجموعة بتناول جزء من الموضوع ثم تجمع أفكار المجموعات لتشكل أجزاء الموضوع بكامله(ذوقان، وأبو السميد، 2007).                                           

8- خطوات جلسة العصف الذهني: تمر جلسة العصف الذهني بعدد من المراحل يجب توخي الدقة في أداء كل منها على الوجه المطلوب لضمان نجاحها وتتضمن هذه المراحل ما يلي:                           

أ- تحديد و مناقشة المشكلة (الموضوع): المطلوب إعطاء المشاركين الحد الأدنى من المعلومات عم الموضوع لان إعطاء المزيد من التفاصيل قد يحد بصورة كبيرة من لوحة تفكيرهم و يحصره في مجالات ضيقة محددة.       

ب- إعادة صياغة الموضوع: يطلب من المشاركين في هذه المرحلة الخروج من نطاق الموضوع على النحو  الذي عرف به و أن يحددوا أبعاده و جوانبه المختلفة  من جديد فقد تكون للموضوع جوانب أخرى. و ليس المطلوب اقتراح حلول في هذه المرحلة و إنما إعادة صياغة الموضوع و ذلك عن طريق طرح الأسئلة المتعلقة بالموضوع و يجب كتابة هذه الأسئلة في مكان واضح للجميع.                                       

ج- تهيئة جو الإبداع و العصف الذهني: يحتاج المشاركون في جلسة العصف الذهني إلى تهيئتهم  للجو الإبداعي يتدرب المشاركون على الإجابة عن  سؤال أو أكثر يلقيه قائد المشغل.                                    

د- العصف الذهني: يقوم قائد المشغل بكتابة السؤال أو الأسئلة التي وقع عليها الاختيار عن طريق إعادة صياغة الموضوع الذي يوصل إليه في المرحلة الثانية ويطلب من المشاركين تقديم أفكارهم بحرية على أن يقوم كاتب الملاحظات بتدوينها بسرعة على السبورة أو لوحة ورقية في مكان بارز للجميع مع ترقيم الأفكار حسب تسلسل ورودها، كما يمكن للقائد بعد ذلك أن يدعوا المشاركين إلى التأمل بالأفكار المعروضة و توليد المزيد منها

ه- تحديد أغرب فكرة: عندما يوشك معين الأفكار أن ينضب لدى المشاركين يمكن لقائد المشغل أن يدعوا المشاركين إلى اختيار أغرب الأفكار المطروحة و أكثرها بعدا عن الأفكار الواردة و عن الموضوع و يطلب منهم أن يفكروا كيف يمكن تحويل هذه الأفكار إلى فكرة علمية مفيدة و عند انتهاء الجلسة يشكر قائد المشغل المشاركين على مساهمتهم المفيدة .

و- جلسة التقييم: الهدف من هذه الجلسة هو تقييم الأفكار وتحديد ما يمكن أخذه منها وفي بعض الأحيان تكون الأفكار الجيدة بارزة وواضحة للغاية ولكن الغالب تكون الأفكار الجيدة دفينة يصعب تحديدها ونخشى عادة أن تهمل وسط  العشرات من الأفكار الأقل أهمية وعملية التقييم تحتاج نوعا من  التفكير  الانكماشي الذي يبدأ بعشرات الأفكار ويلخصها حتى تصل إلى القلة الجيدة (ذوقان، وأبو السميد، 2007). 

9- معوقات العصف الذهني: من بين المعوقات التي تقيد إستراتيجية العصف الذهني مهنا:

- المعوقات الإدراكية:  تتمثل المعوقات الإدراكية بتبني الإنسان طريقة واحدة للنظر إلى الأشياء  والأمور و هو لا يدرك الشيء إلا من خلال أبعاد تحددها  النظرة المقيدة التي تخفي عنه الخصائص الأخرى لهذا الشيء.

- العوائق النفسية: تتمثل في  الخوف من الفشل و يرجع هذا إلى عدم ثقة الفرد بنفسه  وقدرته على ابتكار أفكار جديدة و إقناع الآخرين بها.                                                                                    

- التركيز على ضرورة التوافق مع الآخرين: يرجع ذلك إلى الخوف أن يظهر الشخص أمام الآخرين بمظهر يدعو للصخرية.                                                                                         

- القيود المفروضة ذاتيا: يعتبر هذا العائق من أكثر عوائق التفكير الإبداعي صعوبة ذلك انه يعني أن يقوم الشخص من تلقاء نفسه بوعي أو بدون وعي بفرض قيود لم تفرض عليه لدى تعامله مع المشكلات. 

- التقيد بأنماط محددة للتفكير: كثيرا ما يذهب البعض إلى اختيار نمط معين للنظر إلى الأشياء ثم يرتبط بهذا النمط معلولا لا يتخلى عنه. كذلك قد يسمي البعض إلى افتراض أن هناك حلا للمشكلات يجب البحث عنه.

- الخوف من اتهام الآخرين بأفكارنا بالسخافة: هو من اقوي العوائق  للتفكير البدائي هذا و يعتبر العصف الذهني احد أهم الأساليب الناجحة  في التفكير الإبداعي.                                                     

- التسرع في تقييم الأفكار والحكم على الأشياء: وهو من العوائق الاجتماعية الأساسية في عملية التفكير الإبداعي تصلح للعمل الجماعي أكثر من صلاحيتها للعمل الفردي. لا تعالج كل أنواع المشكلات حيث لا تصلح للمواضيع الدينية والقواعد الرياضية، وتحتاج إلى أن يكون المعلم واعيا بمهامه ومدربا تدريبا عاليا، التوجه السريع نحو وضع الحلول غالبا ما يؤثر على جودة هذه الحلول (ذوقان، وأبو السميد، 2007). 

 10- مزايا استخدام إستراتيجية العصف الذهني: سهلة التطبيق وبسيطة نسبيا، واقتصادية لا تتطلب عادة أكثر من مكان مناسب وسبورة وأدوات الكتابة، وجلساتها لا تحتاج الى وقت طويل، فهي تنمي التفكير الإبداعي والابتكاري، فهي تنمي الطلاقة في التعبير وسرعة البديهة، والقدرة على إدراك العلاقات بين الأشياء وتنوع الحلول، وتنمي الثقة بنفس المتعلم، حيث يتدرب علـى طـرح أفكـاره بكـل حريـة وتوفر جوا من التسامح والقبول بين الأعضاء. كما تضفي على الدرس روح الإثارة والتحدي، فهي مسلية مبهجة تزيد من نشاط المتعلمين.   

11- عوامل تساعد على نجاح عملية العصف الذهني:                                                               

- وضوح المشكلة وما يتعلق بها من معلومات لدى المشاركين و قائد النشاط قبل جلسة العصف.

- وضوح مبادئ وقواعد العمل  والتقيد بها من قبل الجميع، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد.                                                                                             

وقد يكون من الضروري توعية المشاركين في جلسة تمهيدية و تدريبهم على إتباع قواعد المشاركة و الالتزام بها طوال الجلسة. 

- خبرة قائد النشاط وجديته وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع، بالإضافة إلى دوره في الإبقاء على حماس المشاركين في أجواء من الاطمئنان و الاسترخاء والانطلاق (ذوقان، وأبو السميد،2007).

12- دور المعلم في إستراتيجية العصف الذهني يؤكد  الهاشمي، والديلمي (2008)، على دور المعلم في هذه الإستراتيجية:

- يصيغ أسئلة سابرة تتعلق بموضوع تعليمي أو موقف معين.                                                

- منظم للبيئة ويدير المناقشات ويدون الإجابات.                                                                    

- معدل لتحركات المتعلمين الصفية.

- يحاكم الأفكار ويقيس مستوى عمقها وإحاطتها بالموضوع.                                                  

- يعمم النتائج والحلول المتعلقة بالموضوع أو المشكلة.                                                             

- يستعين بالأفكار المتوالدة من أدمغة المتعلمين كمنطق لإمطار الدماغ في موضوع الدماغ (ذوقان، وأبو السميد، 2007).              

 11- استراتيجية حل لمشكلات:

تعد إستراتيجية حل لمشكلات من الاستراتيجيات الحديثة النشطة التي تعمل علـى تثبيـت  أسس علمية سيكولوجية تربوية وتسعى من خلالها إلى إعمال العقل واحترام الفكر. تأخذ بيد المتعلم  وتفتح له الأبواب واسعة للحرية والإبداع، تشجع العمل الجماعي المشترك وتبتعد عـن كل أشكال الإقصاء والتهميش، تخضع لضوابط علمية مبدئية تعتمد علـى التنظـيم المحكـم والتخطيط العملي الواقعي  المنظم الذي يستجيب لتطلعات كل المتعلمين مهما كان مسـتواهم فيحارب الخمول والتردد ويعمل على النهوض المنطوي من قوقعته ويسمح للمبتكـر بالمبـادرة والنشاط الفعال، فيشجعه على الإبداع والإدلاء برأيه في كل الجلسات العلمية.                            

1- تعريف إستراتيجية حل لمشكلات: يقصد بحل المشكلات مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مسـتخدما المعلومات والمعارف التي  سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مألوف له في السيطرة عليه، والوصول إلى حل له. فأسلوب حل المشكلات يضع المتعلم في موقف حقيقي، يسمح له بإعمال عقله بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي، التي تعتبر  حالة دافعية يسعى المتعلم إلى تحقيقها، وذلك بوصوله إلى حل أو إجابة او اكتشاف (مجدي، 2009).   

2- أنواع المشكلات: حصر (ريتمان) لوارد في بدرينة، وكزة، (2016)، المشكلات في (05)، أنواع، اسـتنادا إلى درجـة الوضـوح والأهداف (مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام، مشكلات توضح فيها المعطيات، لكن الأهداف غير محددة بوضوح، مشكلات أهدافها محددة وواضحة، لكن معطياتها غير واضحة، مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات معا، مشكلات الاستبصار وهي ما لها إجابة صحيحة، لكن الإجراءات اللازمة للانتقـال من الوضع  القائم إلى الوضع النهائي فيها معقدة وغير واضحة).                                                                                          

وتصنف طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات إلى طريقتين هما:                                                

2-1- طريقة حل المشكلات بالأسلوب العـادي الاتفـاقي أو النمطـي: هي طريقة أقرب إلى أسلوب  الفرد  في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما، لذلك تعرف بأنها كل نشاط عقلي هادف مرن يتصرف فيه الفرد بشكل منـتظم في محاولـة لحـل المشكلة وذلك بـ: (إثارة المشكلة والشعور بها، تحديد موضوع المشكلة، جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة، عرض الفرضيات المحتملة، اختبار صحة الفرضيات واختيار أكثرها احتمالاً ليكون حلا للمشكلة.    

2-2-طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري، المبني على:

أ) الحساسية للمشكلات (بدرجة عالية) لدى المتعلم أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديــد أبعادهــا إذ لا يســتطيع أن يــدركها العــاديون مــن الأفــراد المــتعلمين.                                   

ب) القدرة على استنباط العلاقات (بدرجة عالية) سواء في صياغة الفـروض أو التوصـل إلى الناتج.

3- خطوات حل المشكلة: إن حل المشكلات نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنيـة منظمة ومرتبة في ذهن المتعلم، يمكن تحديد عناصرها وخطواتها كما يلي:                                                           

1-3- الشعور بالمشكلة: ويتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد.              

2-3- تحديد المشكلة: ونعني به وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها.            

3-3- تحليل المشكلة: ويتمثل في تعرف المتعلم على العناصر الأساسية في المشكلة واسـتبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة.                                                                                                                               

4-3- جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة: ويتمثل ذلك في مدى تحديد المتعلم لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .                                                                         

5-3- اقتراح الحلول: ويتمثل في قدرة المتعلم على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحـة للحل.

6-3- دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة: وهنا يكون الحل واضحا، ومألوفاً فيتم اعتمـاده، عندما يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة، تتم المفاضلة بينها بناءً على معايير محددة.                                      

7-3- الحلول الإبداعية: قد لا تتوفر الحلول أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة. لذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف، وللتوصل إلى هذا الحـل تمـارس منـهجيات الإبداع المعروفة (أحمد السيد، 2007).

شكل يوضح خطوات إستراتيجية حل  المشكلات

                                                                                               

4- الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات: يري معظم التربويين، أن إستراتيجية حل المشكلات تتماشى مع طبيعة عملية التعليم التي تقتضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه، وتتفق مع مواقف البحث العلمي، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى المتعلم، وتجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم، أو مادته، وبين إستراتيجية التعلم وطريقته، فالمعرفة العلمية في هذه الإستراتيجية وسيلة للتفكير العلمي، ونتيجة له في الوقت نفسه (الطه، 2003).        

5- تعلم مهارة حل المشكلات: إن مهارة حل المشكلات تتصف بكونها مهارة تجعل المتعلم يمارس دورا جديدا يكون فيه فاعلا ومنظما لخبراته ومواضيع تعلمه. لذلك، يمكن ذكـر عـدد مـن المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلات كأسلوب للتعلم، تدريب المتعلمين على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المتنوعة، التسلح بمهارة التدريب على التفكير لأنها إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتزود بهـا أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم، مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة حياتية، أو أكاديمية تكيفية، مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسـه، وتـزوده بآليـات مستقلة، مهارة حل المشكلات تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات  في حياته وتجعله يسيطر علـى الظروف التي تفرزها.

6- دور المتعلمين في تعلم مهارة حل المشكلات: يقوم التلاميذ بتعليم مهارة حل المشكلة من خلال استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة، والتأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة، واكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة، وتعداد أوجه الشبه والاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشـكلة،  تنظيم خبرات التلاميذ لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة، وأن يتحدث التلاميذ عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة، و أن يبني التلاميذ مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم استيعابها على صورة أداءات (قطامي، 2012).    

 7- أهمية تطبيق إستراتيجية حل المشكلات.                                                                  

- تنمية التفكير الناقد و التأملي للطلاب كما يكسبهم مهارات البحث العلمي وحل المشكلات كما تنمى روح التعاون والعمل الجماعي لديهم.                                                                         

- يراعي الفروق الفردية عند التلاميذ كما يراعي ميولهم واتجاهاتهم وهي إحدى الاتجاهات التربوية الحديثة.  

- تساهم تنمية القدرات العقلية لدى الطالب مما يساهم في مواجهة كثير من المشكلات  التي قد تقابلهم في المستقبل سواء في محيط الدراسة او خارجها (الصيفي، 2008).                                                                     

8- العوامل المعرفية المؤثرة في حل المشكلة:                                                                        

- مستوى القراءة.                                                                                                              

 - درجة التعقيد اللغوي والمفردات.                                                                                                 

- صياغة المشكلة وبناء الجمل (تنظيم الكلمات أو الألفاظ التي تعطي المعلومات الرياضية أو العلاقات في الجمل تعبيرا عن المسألة أو المشكلة).                                                                

- عمليات الفهم اللفظي واستيعاب الرسائل اللفظية (أنواع الكميات، الأعداد).                                  

- العمليات المتضمنة في أداء العمليات الحسابية التي يتطلبها الحل.                                        

9- دور المعلم في إستراتيجية حل المشكلات:                                                                     

- تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات إستراتيجية حل المشكلات.  واختيار أو تصميم المشكلة بحيث تكون من النوع الذي يستثير الطلبة ويتحداهم لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني أسلوب التلقين أسلوبا لحل المشكلة.  واستخدام طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلبة لان كثيرا من العمليات التي يجريها الطلبة أثناء تعلمهم عن طريق حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم بالطرق التقليدية.                                         

- التأكد من وضوح المتطلبات الأساسية لإستراتيجية حل المشكلات  قبل الشروع في تطبيقها.                 

- تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب (الصيفي، 2008).

10- من مزايا إستراتيجية حل المشكلات:                                                                                  

- تنمية مهارات التفكير العليا لدى الطلاب، (مهارات حل المشكلات واتخاذ القرارات والتفكير الناقد).     

- زيادة قدرة الطلبة على فهم المعلومات وتذكرها لفترة طويلة، وزيادة قدرة الطلاب على تطبيق المعلومات وتوظيفها في مواقف حياتية جديدة خارج المدرسة وحل المشكلات العرضية التي تواجههم في حياتهم العملية. وإثارة الدافعية للتعلم لدى الطلاب والاستمتاع بالعمل. وتعديل البنية المعرفية لدى الطلاب وتعديل الفهم البديل (الخطأ) لديهم، وتنمية الاتجاهات العلمية وحب الاستطلاع والمواظبة على العمل من اجل حل المشكلة، وزيادة قدرة الطلاب على تحمل المسؤولية وعلى تحمل الفشل والغموض.

- زيادة قدرة الطلاب على الاستفادة من مصادر التعليم المتنوعة والمتعددة، بحيث لا يعتمد فقط على الكتاب الدراسي كمصدر وحيد للمعرفة. 

11- سلبيات إستراتيجية حل المشكلات:                                                                                 

-إذا لم يكن المعلم يقظا لنوعيات المشكلات التي يطرحها الطلاب، ويدعون الإحساس بها فقد تأتي مشكلات تافهة لا تستحق إضاعة الوقت والجهد، أو قد تأتي مشكلات كبرى يعجز الجميع عن حلها.                          

- إذا لم يجر تحديد المشكلة بدقة، وأبعادها بوضوح عن المشكلات الأخرى الغريبة عنها، فقد يضيع البحث من الجميع ،وتضيع الجهود، ثم لا يتوصل احد إلى النتائج المرجوة.                                

- إذا لم توزع الأدوار بين الطلاب توزيعا صحيحا يتماشى مع قدراتهم ومع الفروق الفردية بينهم قد يعجز البعض منهم عن الوفاء بما تعهد بهما قد يصيب المجموعة كلها بشلل.                                         

- كذلك إذا لم توزع الأدوار بينهم توزيع محدد يبين لكل منهم دوره بلا ضبط بحيث يكون واضح التحديد بشكل لا يقبل الشك.  

-إذا لم يكن المعلم محنكا فقد تكون المعلومات التي يجمعها الطلا غبر كافية (الصيفي، 2008).