6- الطريقة الاستقصائية:
تمهيد:
يعد التعلم بالاستقصاء أحد أنجح الطرائق لتدريس العديد من المواد في مختلف المراحل الدراسية؛ لأنه يتيح الفرصة للمتعلم للقيام بتنفيذ مجموعة من الأنشطة العملية التجريبية، وتنمية مهاراته العلمية والعملية. ولقد حظيت هذه الإستراتيجية باهتمام الكثير من علماء التربية والمعنيين بتدريس العلوم، حيث إنها من أكثر الطرائق فاعلية في تنمية التفكير العلمي ومهارات البحث لدى التلاميذ. ولقد سعت الكثير من الدراسات إلى إثبات فاعلية هذه الطريقة في التدريس.
1- تعريفها: هي طريقة تعلم تركز على العملية أكثر من النتاجات، تقوم على مجموعة من النشاطات التي يقوم بها الفرد، فهي تعينه على تنظيم معرفته السابقة، ثم التوصل إلى اكتشاف المعرفة الجديدة.
فهي تعتمد على جهد المتعلم، وهو مركز الفاعلية والنشاط، يفكر ويبحث ويكتشف الفكرة الجديدة ويفسرها بعد تعرضه لسؤال محير أو موقف مشكل، ويسير وفق خطوات منظمة علميا، مستخدما معارفه وخبراته السابقة للوصول إلى الحل بتوجيه من المعلم.
وعرفها باير الوارد في يعقوب (2015)، بأنها طريقة تجعل الطلبة يحددون المشكلة بغية السعي لحلها، ثم يقترحون الحلول الممكنة، وبعدها يختبرون هذه الحلول في ضوء الأدلة.
وعرفها جرجس بأنها أسلوب تعليمي يقوم على تشكيل مجموعة من التلاميذ الذين يحددون بالتعاون مع المعلم موضوعا معينا أو مشكلة تتعلق بمحور من محاور دروسهم، فيضعون خطة البحث والاستقصاء عنه في المراجع والمصادر تحت إشراف معلمهم الذي لا يتدخل في الأمر ليرشدهم ويدلهم على مواقع هذه المراجع والمصادر (الحيلة، 2007: 190).
وتقوم نظرية جيروم برونر (Bruner Jerom)، في التعلم الاستقصائي الاكتشافي على أن هذا التعلم يحدث عندما نقدم المادة العلمية للمتعلمين على شكل غير مكتمل، ونشجعهم على تنظيمها وتتضمن هذه العملية اكتشاف العلاقات القائمة بين هذه المعلومات، بينما يقتصر دور المعلم على تقديم الحد الأدنى من التوجيه للمتعلم الذي يتحمل الجانب الأكبر من مسؤولية ما يتعلم. وللتعلم بالاكتشاف جذور عند سقراط وروسو والجشتالت وبياجيـه، حيث اعتقد هؤلاء ان التعلم الأفضل يتأتى عن طريق التفاعل مع الموقف التعليمـي واكتشـاف المفاهيم والمبادئ، والحصول على المعرفة من تفاعله النشط مع المؤثرات التي يتعـرض لهـا (يعقوب، 2015).
2- خطوات الطريقة الاستقصائية: يعتمد التعلم بالاكتشاف الموجه على إعداد وتنظيم مجموعة من الأنشطة التعليمية التي يقوم بها التلميذ، تحت إشـراف المعلم وتوجيهه ليصل التلميذ إلى تحقي ما يصبو إليه والمعلم الذي يعتمد على طرق تدريس محورها المتعلم كالتعلم بالاكتشـاف والدراسـة المعملية.
وتشمل هذه الخطوات تحديد المشكلة وصياغتها بوضوح، ثم صياغة الفرضيات، ثم جمع المعلومات، وتسجيل البيانات، واختبار الفرضيات في ضوء الأدلة المتوفرة، ثم صياغة النتائج، ثم اتخاذ القرارات وتطبيق النتائج.
ويحتاج هذا الأسلوب إلى توفير عدد كبير من الأجهزة والأدوات والمواد التعليمية، الأمر الـذي يتيح لكل متعلم حل المشكلة العلمية أو اكتشافها عن طريق ممارسة النشاطات العملية والمعمليـة. وطريقة الاكتشاف الموجه في التدريس تنمي العمليات العقلية كهدف للعمليـة التعليميـة بدلا من مجرد المعرفة، وينقل مركز العملية التعليمية من المعلم الى المتعلم، ويتخذ من التلميذ مركزا له، ففي المواقف الكشفية (الشقيرات، 2009).
وقد أثبتت الأبحاث والتجارب في هذا الميدان أن إتباع أسلوب التعليم عن طريق الوسائل التعليمية يؤدي إلى تحسين نوعية التعلم ورفع مستوى الأداء عند التلميذ، كمـا ويمكـن تنويع أساليب التعليم (الاكتشاف الموجه) لمواجهة الفروق الفردية بين التلاميذ عن طريق تلك الوسائل، فالتلاميذ يختلفون في قدراتهم واستعداداتهم فمنهم من يحقق مسـتوى عاليا من التحصيل عند الاستماع للشرح النظري للمعلم وتقديم أمثلة قليلة ومنهم من يزداد تعلمه عن طريق الخبرات البصرية مثل مشاهدة اللوحات التوضيحية والرسومات.
تساعد إستراتيجية الاكتشاف الموجه المعلمين على كيفيـة التنـوع فـي استخدام طرائق تدريسية متنوعة، وتساعد الإستراتيجية على حفظ المعلومات بطريقة يسهل استرجاعها، فالأشياء التي يسـتدل عليها التلميذ بنفسه تكون أكثر بقاء في الذاكرة من تلك التي تعطى لـه جـاهزة (العاتكي، 2009).
3- أنواع التعلم بإستراتيجية بالطريقة الاستقصائية: هناك ثلاثة أشكال للاستقصاء، ولكل منها أنواع:
1-3- مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للمتعلم: ويقع تحت هذا الأساس الأنواع الثلاثة التالية:
أ- الاكتشاف الموجه: هو الذي يقوم فيه المعلم بدور كبير في التخطيط والتنفيذ للدرس، حيث يحدد المشكلة للمتعلمين، ويقدم لهم التوجيه إلى كيفية جمع البيانات وتسجيلها والوصول إلى نتائج.
ب- الاكتشاف شبه الموجه: وفيه يوضع المتعلم أمام مشكلة ما ويزود ببعض الإرشادات والتوجيهات العامة التي قد تساعده على حل المشكلة حيث يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعهـا بعـض التوجيهـات العامة.
جـ- الاكتشاف الحر: وهو الذي يكون فيه دور المعلم في التوجيه محدودا للغاية فهو يضع المتعلم أمام مشكلة ما، ثم يعطيه الحرية الكاملة في اختيار طريقة الحل. وهي أرقى أنواع الاكتشاف
2-3- العمليات التي تستخدم في التعلم بالطريقة الاستقصائية: تشمل خمسة أنواع هي:
أ- الاكتشاف الاستقرائي: وفيه يتم اكتشاف المفهوم أو التعميم أو القاعدة من خلال مجموعة من الأمثلة النوعية، وبتوجيه من المعلم، وعليه فإنه يسير من الحالات والأمثلة إلى التعميمات.
ب- الاكتشاف الاستدلالي: وفيه يتم استخدام مبادئ المنطق للوصول إلى التعميم أو المفهوم ثـم البحث عن تطبيقات نوعية، وعليه فإنه يسير من التعميمات إلى الحالات والأمثلة النوعية.
جـ- الاكتشاف التحويلي: وفيه يركز التلميذ على التفكير التباعدي والابتكاري، كمـا أن هـذا النوع له صلة كبيرة بالاكتشاف الغير موجه.
د- الاكتشاف القائم على المعنى: وفيه يتم وضع التلميذ في موقف يتطلب منه وضع حل لمشكلة ما، حيث يشارك مشاركة فاعلة في عملية الاكتشاف، ويكون على وعي وفهم كامل لما يقـوم به.
ه-الاكتشاف غير القائم على المعنى: وفيه يقوم التلميذ بحل مسألة ما، بتوجيـه مـن المعلـم وبإشرافه دون فهم للافتراضات والمبادئ التي يستند إليها هذا التوجيه، وما على التلميـذ إلا أن يتبع خطوات التوجيه التي يوجهها له المعلم بدقة (أبو سميد وآخرون، 2007).
وقد لاقت إستراتيجية الاكتشاف الموجه بالوسائل التعليمية استحسانا واسـعا من المعلمين، لأنها تسمح بالتفاعل مع التلميذ واندماجه في النشاط التعليمـي باستخدام وسائل تعليمية، وهي على أنواع متعددة ومنها:
1- النماذج والمجسمات: وقد تكون أشياء حقيقية يحضرها المعلم أو التلاميذ كوحدات المقاييس،وقد تكون النماذج والمجسمات جاهزة أو من إعداد المعلم أو التلاميذ.
2- اللوحات وتشمل ما يلي:
أ- السبورة: وتعد أكثر الوسائل شيوعا في المدارس وأقدمها، فهي سـهلة الاسـتعمال وقليلـة التكلفة.
ب- اللوحة المسـمارية: لوحة خشبية مربعة الشكل مثبت عليها مسـامير موزعـة بمسافات متساوية على طولها وعرضها، سهله الإعداد قليلة التكلفة، وتفيد في توضيح المفاهيم الهندسية وفي إيجـاد المساحات والتعرف على أشكال الزوايا.
3- الصور والرسوم: كصور الأشكال الحقيقية أو رسومات وصور الأشكال الهندسية (المربع، المثلث). إذ أنه من خلال تعامل المتعلم مـع هذه الصور يستطيع التعرف على حقائق هذه الأشكال، كما أن الرسومات البيانية توضح كثيرا من المفاهيم والعلاقات فيما بينها (كالرسومات البيانيـة).
4- الأجهزة والوسائل السمعية والبصرية: وتشمل أجهزة العرض مثل التلفزيـون والفيـديو، وجهاز عرض الشرائح والأفلام الثابتة والجهاز العارض للصور المعتمة، والجهاز العـارض فوق الرأس (حمدان، 1988).
آلية تنفيذ الدروس بإستراتيجية الاكتشاف الموجه بالوسائل التعليمية: يرى معظم التربويين الذين تطرقوا للدراسات التجريبية، إلى تفوق الطريقة الاستقصائية على الطرائق التعليمية التقليدية، وذلك بسبب ما تتمتع به هذه الطريقة من مميزات. وقد بدا الاهتمام بالاستقصاء من خلال النظرية الاجتماعية التي ظهرت في مجال التربية، ومن خلال أفكار جون ديوي (Deway)، وهارولد (Harold )، ووليم كيلباترك (Kilpatrick) الذين يرون أن هدف التربية لا يقتصر على نقل المعرفة للتلاميذ بل يتعداه إلى إعطائهم الفرصة للبحث، والتساؤل، والاستفسار وصولا للمعلومات أو إعادة بنائها على أساس جديد.
وأكد (بياجيه) الوارد في يعقوب (2015)، أن الحقيقة المتعلمة أو الملقنة هي نصف الحقيقة، أما الحقيقة الكاملة فهي التي يكتشفها المتعلم بنفسه، ويعيد بناءها. تقوم على توليد الأفكار وتعديلها، اعتمادا على الخبرات والمعلومات السابقة، مما يوصل الفرد إلى أبنية وتراكيب جديدة.
إلا انه لا يمكن تطبيق الطريقة الاستقصائية وحدها في كل فروع المادة وفي كل الدروس، فالمتعلم لا يستطيع استيعاب المعلومات كلها عن طريق الاستقصاء، كما يتطلب الاستقصاء وقتا طويلا، ونتائج البحث العلمي التي يصل إليها الطالب ليست صحيحة ولا موثوقا بها دائما لأنها نتائج عمل فردي تحتوي على المصادفة التي لا يستطيع التلميذ بمقدرته الفردية التخلص منها (الشقيرات، 2009).
مراحل إستراتيجية الاكتشاف الموجه: تمر إستراتيجية الاكتشاف الموجه بعـدة مراحل هي:
1- مرحلة التحضير الخاصة بالملاحظة والتجريب، فيهـا تتـوفر العناصـر التالية (وجود دافع عند المتعلم، وجود خلفية لدى المتعلم، توفر مناخ يساعد على الاكتشاف).
2- يقدم المعلم مجموعة من الأسئلة المختلفة للتلاميذ، ويعرض رسما او صورة مشكلة بعد اكتشاف التلاميذ للتعميم، ويطلب منهم التفكير فيها.
3- مرحلة تحقيق النتيجة، وفيها يتأكد المعلم من صحة الحلول التي توصل إليها التلاميذ، إما عن طريق البرهان بطريقـة منطقية أو عن طريق التعميم في مواقف متعددة.
4- مرحلة التطبيق، وتأتي في نهاية مراحل الاكتشاف، وفيها يقوم المعلم بتقديم أمثلة تطبيقية، من واقع الحياة اليومية، التي تتصـل بمشكلات المجتمع وبالمشكلات التي يعيشها التلميذ.
مراحل استخدام الوسيلة التعليمية: تمثلت فيما يلي:
1- مرحلة الإعداد: التعرف على محتوياتها وخصائصها ونواحي القصور فيها، ومن ثم البـدء بصياغة الخطة التي تستخدم لعرض الوسيلة، وذلك للتعرف على مـدى مناسـبتها لموضـوع الدرس وأهدافه.
2- رسم خطة للعمل: يضع المعلم لنفسه تصورا مبدئيا عن كيفية الاستفادة مـن تلـك الوسـيلة المعدة، فيقوم بحصر الأسئلة والمشكلات التي تساعد الوسيلة في الإجابة عليها، ويخطط لكيفيـة تقديمها لأنواع الأنشطة التعليمية التي يمارسها التلميذ.
3- تهيئة المناخ المناسب للتعلم: يجري المعلم نقاشا مـع التلاميذ لتعـريفهم بالوسيلة المعدة، وجعلهم متشوقين ومستعدين للاستجابة والتفاعل معها ليدرك التلاميذ بوضـوح الغرض منها
4- إعداد المكان: تهيئة المكان يساعد على الاستفادة من الوسائل، حيـث أن الاهتمـام بتهيئـة المجال المناسب لاستخدام الوسائل استخداما سليما يؤدي إلى زيادة الفائدة المرجوة منها.
5- مرحلة الاستخدام: يركز المعلم على الأسلوب الذي يتبعه في استخدام الوسائل ومدى اشتراك التلميذ اشتراكا إيجابيا في الحصول على الخبرة عن طريقها. انتقال أثر التعلم( التدريب): إن التعلم المدرسي كان وما زال قائما على افتراض أن ما يتم تعلمه داخـل الصـف يمكن نقله إلى خارج المدرسة للمساعدة في التكيف والإعداد للحياة (الشقيرات، 2009).
4- الصعوبات التـي تواجه التدريس بالطريقة الاستقصائية: يحتاج هذا الأسلوب من التعليم إلى وقت أطول من بقية الأساليب الأخرى، كما لا يستطيع التلميذ في بداية تعلمه، اكتشاف كل شيء بدرجة كافية، ولا يلائم هذا الأسلوب تدريس كل الموضوعات الدراسية، وقد لا يناسب جميع التلاميذ، كما يحتاج هذا الأسلوب إلى نوعية خاصة من المعلمين، ممن تتـوافر لـديهم شـروط القيـادة الحكيمة. ويصعب استخدام هذا الأسلوب في الغرف الصفية ذات الكثافة المرتفعة. ويتطلب التعلم بالاكتشاف الكثير من الوسائل التعليمية التي توضح وتدعم الموقف التعليمي (الحريري، 2010).
5- ايجابيات الطريقة الاستقصائية: تنمى الطريقة الاستقصائية في المتعلمين الثقة بقدراتهم التعليمية، وتعرفهم على ما يناسبهم وما لا يناسبهم، وعدم الخوف من الوقوع في الخطأ، واحترام الحقائق وفحص الفرضيات بصورة مستمرة، واكتساب مهارة المقارنة والتركيب والتفسير والتلخيص والنقد واتخاذ القرار، والقدرة على التعبير عن النتائج التي توصلوا إليها، وتحدي الأفكار التي توصلوا إليها، وتمكين التلاميذ من التعرف على العلاقات وتحديد العلل، كما تنمي لديهم القدرات العقلية والتفكير المنظم، والقدرة على تحسس وحل المشكلات وتدريبهم على مهارة طرح السؤال والبحث عن إجابات علمية، كما تساعدهم على تعلم التفكير المستقل، واستخدام المعلومات وتمثلها، وليس حفظها وتكرارها وتعلمهم كيف يتعلمون.
6- عيوب الطريقة الاستقصائية: كما أن للطريقة الاستقصائية عيوبا فهي تتطلب منهجا مبنيا وفق الاستقصاء، وتستغرق وقتا طويلا، كما أنها صعبة لبعض الطلبة، تتطلب خلفية معرفية قد لا تتوفر لدى الجميع، وتقتضي معلما مؤهلا تأهيلا جيدا (زيتون، 2003).
7- طريقة الممارسة العملية بالتجريب:
تتعدد طرق التدريس، وتتنوّع بين التحليل، والسرد القصصي، والتمثيل، والمناقشة، والحوار، والتجريب، وكلما تم الجمع والتنويع بين أكثر من طريقة كانت النتائج التعليمية أفضل، هناك تقارب بين معاني التجريب، والممارسة، والتدريب، والخبرة فالممارسة العملية تعني طريقة التعلم عن طريق العمل، والتجريب العملي، يقوم على أساس أن ما يدرسه المتعلم من أفكار ومبادئ ومفاهيم عملية تتاح فرص رؤيتها وممارستها عمليا في مواقف خاصة لهذا الغرض، والممارسة العملية هي إحدى طرائق تعلم العلوم التطبيقية والطبيعية، تركز على التدريس من خلال التجارب والأنشطة المعملية ذات الصلة بالمواد، والمقررات التي يدرسها تلاميذ أية مرحلة تعليمية.
1- تعريف إستراتيجية الممارسة العملية: تعرف الممارسة العملية بأنها النشاط التطبيقي الذي يتبعه المتعلمون في المواقف التعلمية بإشراف المعلم لدى اكتسابهم المعارف والمهارات، وممارسة ما يتعلمونه عمليا تقليدا أو اختبارا استكشافا، فالممارسة العملية تركز على عمل المتعلم ونشاطه الذي يندمج مع البيئة المحيطة ويتفاعل معها بهدف حل المشكلة المطروحة بإشراف المعلم، ويمكن أن تكون تقليدا أو امر إبداعي بحاجة إلى اكتشاف، والممارسة العملية تبدأ بعد الملاحظة والاستقصاء، والطريقة التجريبية هي مصدر التعلم والتطور، كما أن بعضهم تناول طريقة الممارسة العملية في مواد العلوم التطبيقية، وتناولها بعضهم في مواد العلوم الإنسانية والتطبيقية (يعقوب، 2015)
2- أهمية طريقة الممارسة العملية والتجريب: قد يواجه الإنسان مواقف جديدة في التعلم ليس في خبرته السابقة شيء منها، وهنا يستخدم الممارسة العملية وهي طريقة أساسية من طرائق التعلم الناجح، فهي تكشف الأسباب التي توضح ظاهرة معينة، وتسمح للمتعلم بالتنقيب، والبحث، والممارسة، والتجربة، كي يتوصل بنفسه إلى النتيجة يتأكد من صحتها. وأكدت العديد من الدراسات تفوق طريقة الممارسة العملية على الطرائق الأخرى، ولا سيما التقليدية منها وتعتبر (مونتيسوري ماريا Montessori Maria) أول من نبذ التعليم بالتلقين وذلك عام (1896) وكانت نظرتها في التدريس تنطلق من أنها بدلا من تعليم المتعلمين بالطرائق التقليدية المتضمنة (القراءة، الحفظ، التلقين) تعلمهم باستخدام مواد محسوسة ملحوظة الجدوى ليفهم المتعلم أن التعلم ليس بالحفظ والتلقين فحسب، بل بالإدراك، والتجربة التي من خلالها يحلل ويبتكر، ثم توصلت إلى نتيجة أن طريقة الممارسة العملية هي الأفضل في التعلم (الزويتي، وصاحب، 2014).
3- مراحل تنفيذ طريقة الممارسة العملية: تشمل تنفيذ الممارسة العملية مراحل لتالية:
- تحديد هدف النشاط ثم إعداد الأدوات وإعلام المتعلمين باحتياطات الأمان، ثم إعداد أوراق عمل النشاط التي تتضمن الهدف من التجربة والإجراءات المتبعة للوصول إلى الاستنتاجات أو المعرفة العلمية الجديدة، ثم يوزع المتعلمون في مجموعات، ويعرفون بالأدوات والمواد والأجهزة المستخدمة في التجربة، توزيع أوراق العمل وإعطاء توجيهات للمتعلمين، ثم التأكد من أن الجميع نفذ النشاط، مناقشة المتعلمين في النتائج التي توصلوا إليها، إعادة التجربة، إجراء تقييم نهائي للتجربة (زيتون، 2003).
4- ايجابيات طريقة الممارسة العملية: من مميزات طريقة الممارسة العملية:
- أنها تمكن المتعلم من تطبيق ما يتعلمه من مدركات وتجريبها عمليا في مواقف جديدة.
- وتنمي قدرة المتعلم على التعاون أثناء التخطيط والتنفيذ والتقويم.
- تتيح للمتعلم فرصة الاستفادة من أخطائه ومن ثم الابتكار والإبداع، ينتقل المتعلم من مستقبل إلى فاعل ومشارك عمليا.
- تتيح للمتعلم فرصة إجراء التجارب المناسبة وتوضيح دور التجربة في تكوين الخبرات العلمية.
- تساعد على تنمية مهارات المتعلم الخاصة في استخدام الأجهزة والمواد العلمية ومهارات تدوين البيانات وفحص العينات
- توفر فرص العمل الفردي والجماعي في داخل المعمل وخارجه.
- تساعد المتعلم على تنمية الصبر وضبط النفس ودقة الأوقات.
5- عيوب طريقة الممارسة العملية: من عيوب هذه الاستراتيجية:
- إن طريقة الممارسة العملية بالتجريب باهظة التكاليف، إذ إنها تتطلب إتاحة الفرصة لكل متعلم أن يؤدي العمل المطلوب، ويتدرب على المهارة المنشودة في كل متكامل، وعدم توفر المواد والأجهزة والأدوات اللازمة في الكثير من المدارس لتحقيق الممارسة العملية.
- كما أنها لا تحقق الأهداف المطلوبة إذا وزع العمل المراد تعلمه على المتعلمين، بحيث يؤدي كل متعلم مرحلة واحدة، أو مهارة معينة فقط من مجموع العمل المتكامل.
- صعوبة التطبيق في الصفوف ذات الأعداد الكبيرة، وسهولة الغش في كتابة التقارير والاختبارات العلمية، قد تنشأ عن العمل المخبري بعض المخاطر، تحتاج إلى وقت طويل في الإعداد (الشقيرات، 2009: 177).
8 - إستراتيجية التدريس المصغر:
يطلق اصطلاح التدريس المصغر (Microteaching) على مختلف أشكال التدريب المكثف الذي يتناول مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين، وهو أسلوب من أساليب تدريب المعلمين، يمثل صورة مصغرة للدرس أو جزءا من أجزائه أو مهارة من مهاراته، تحت ظروف مضبوطة، ويقدم لعدد محدود من المتعلمين أو المعلمين المتدربين، فـي مواقـف تعلمية حقیقیـة، ولكنهـا مبـسطة مـن حیـث تقليص عـدد الطـلاب ومـدة الـدرس، ومحدودية المهمـة التعلیمیـة، فعـدد الطـلاب یتـراوح بـین (4-10) طـلاب ومـدة الـدرس بحـدود (5-10 دقـائق) والمهمـة التعلیمیـة محـصورة فـي مهـارة محـددة.
1- تعريف إستراتيجية التدريس المصغر: يعرف التدريس المصغر بأنه موقف تدريسي، يتدرب فيه المعلمون على المواقف التعليمية الحقيقية المصغرة التي تشبه غرفة الفصل العادي، غير أنها لا تشتمل على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس، ويتدرب المعلم في الغالب على مهارة تعليمية واحدة أو مهارتين، بقصد إتقانهما قبل الانتقال إلى مهارات جديدة (Fawal, 2005).
ويعرف في قاموس التربية بأنه تعليم يقوم به المعلم (المتدرب) فيدرس لتلاميذه فى مده تتراوح بين (5-20) دقيقه بحضور المشرف، ويتبع ذلك تقييم المشرف، وقد يعاد الدرس ويتم التدريس حتى تتقن المهارات. فهو عبارة عن موقف تعليمي بسيط من حيث الزمن والمحتوى وعدد المتعلمين والدارسين، تحت إشراف شخص ما قد يكون المعلم أو مجموعه أشخاص ذوى خبره عالية في مجال التربية، ويعمل على إكساب المتعلم مهارات جديده فضلا عن نمو معلوماته الأخرى.
ونـواة التدريس المـصغر كانـت ممثلـة بمـا یـسمى بـدرس المـشاهدة (lesson demonstration)، حیـث یقـوم المتـدرب بإلقاء درس قصير علـى مجموعـة مـن الطلبـة الـزملاء الـذین یتخـذون دور الطـلاب. وبینـت تلـك الـدروس حاجـة المتـدرب لما هو أكثر من المـادة الدراسية وعـدم تمكـن المتـدرب مـن الالتـزام بتطبيق كـل المهـارات التدريسية والأساليب المطلوب تقديمها في الدرس الواحد. وســرعان مــا تطــورت دروس التدريس المــصغر بإدخال تقنیــة التسجيل المرئــي والمسموع على شـریط فیـدیو كـي یتـاح للطلبـة فرصـة مـشاهدة تدريسهم مباشـرة بـدلا مـن الاعتماد على تقارير الـزملاء أو المـشرف، ثـم ظهـرت تنويعات لنمـوذج سـتانفورد الأصلي ومنهــا نمــوذج جامعــة الــستر الجديدة الــذي حــددت ثلاثــة خطــوات وهــي (التخطيط– التدريس– التغذية الراجعـــة)، حیــث یقـــوم المتــدرب بالتخطيط والتدريس للــزملاء ثــم مناقــشة الــدرس مــعهم وبحــضور المــشرف واســتخدم مــنهج المناقــشة الجماعية تعویضا لإعادة التدريس في النموذج الأصلي، وبناء على ذلك؛ فإن المتدرب يحتفظ بالسلوك الصحيح، عندما يلقى تعزيزا إيجابيا من أستاذه أو من الحضور، ويبتعد عن السلوك الخاطئ بناء على التعزيز السلبي، ويحسن من أدائه تدريجيا حتى يصل إلى الأداء المطلوب. وفي نهاية الثمانينيات وبداية التسعينيات من القرن (20)، بدأ التدريس المصغر يظهر، لكن بصورة غير الصورة السلوكية التقليدية التي كان عليها في الستينيات والسبعينيات، فقد بدأ التربويون يطبقونه (الاتجاه المعرفي)، فتغيير سلوك الفرد يتطلب التأثير على تفكيره واتجاهه نحو هذا السلوك أولا، ثم توجيهه إلى السلوك المطلوب.
2- مبررات استخدام التعليم المصغر: من مبررات استخدام التدريس المصغر في العملية التعليمية هي:
- تسهيل عملية التدريب، في كثير من الأحيان يتعذر الحصول على فصل كامل من المتعلمين لفترة زمنية عادية.
- قد يتعذر الحصول على تلاميذ حقيقيين فيلجأ المدرب إلى الاستعانة بزملاء المتدرب ليقوموا مقام التلاميذ الحقيقيين وهو نوع من التعليم التمثيلي.
- يخفف التعليم المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد.
- التدرج في عملية التدريب. إذ يستطيع المتدرب من خلال التعليم المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة واحدة أو مفهوم واحد فقط يسهل عليه إعداده ألن الدخول في درس عادي يشتمل على خطوات عديدة ويحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه وتنفيذه.
- إتاحة الفرصة للتغذية الراجعة التي تعتبر من أهم عناصر التدريب وقد تأتي التغذية الراجعة من المتدرب نفسه لدى رؤيته لأدائه من خلال استعراض الشريط التلفزيوني المسجل.
-إتاحة الفرصة للمتدرب لكي يدخل التعديلات الجديدة على سلوكه التعليمي وذلك من خلال إعادة الأداء بعد التغذية الراجعة.
- يتيح التعليم المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا على اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل مكثف و مستقل فقد يركزوا اهتمامهم حينا على مهارة طرح الأسئلة و في حين آخر على التعزيز أو السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو الغلق أو جذب الانتباه وغير ذلك (أبو سميد، وآخرون، 2007).
3- المبادئ الأساسية التي يقوم عليها للتدريس المصغر: يري معظم التربويين أن التدريس المصغر يتمحور حول المبادئ التالية:
1-3- اختزال المهمة التعلیمیـة: یقـوم علـى مبـدأ اختـزال المهمـة التعلیمیـة وتحديدها بمهـارة تعلیمیة صغيرة لیتم التدریب علیها، و تقویمها، ویتم تعليمها في جو طبيعي حقيقي.
2-3- التحكم بالعملية التعلیمیة: نظرا لصغر المهمة فانه یمكن التخطيط للتنفيذ بدقـة اكبـر من الـدروس العادية، كمـا تـساعد المراقبـة والتسجيل الـصوتي أو التلفـازي علـى التقويم الموضـوعي الـذي یمكـن مـن الـتحكم مـن جدیـد بالعملية التعلیمیة المتعلقة بالمهمة التي یقوم بتعليمها.
3-3- اختصار مدة التنفيذ: یقتصر على تنفيذ مهمة مختزلـة أو تعليم مهارة محددة لذا فانه لا یحتاج لوقت طويل، ویتم عـن طریـق تنفيذ أنشطة محـددة، وإذا كانت مدة التنفيذ قصيرة والأنشطة محـددة فـیمكن مراجعتهـا وتحـسینها والتدرب علیها.
4-3- تحدید عدد التلاميذ: یتـراوح عـدد التلاميذ بـین (4-10) وقـد یزیـد العـدد عـن ذلـك قليلا.
5-3- توفير التغذية الراجعة: یجري تقویم الدرس بعد انتهاء المهمـة التدريبية فتعطـى التغذية الراجعــة للمـدرس فــور انتهائــه مـن تعليم المهــارة، وغالبـا یــتم تسجيل الدرس بالفيديو فیرى المدرس نفسه والموقف التدريسي بكاملـه فـي أثناء مرحلـة التقويم ویصحح في ذلك بإعطاء درس جدید یطلع فیه علـى النـواحي الإيجابية والسلبية، و یحـصل المتـدرب على مصادر عديدة للتغذية الراجعة كالتعليقات والمقترحات التي یقدمها المشرف، والتسجيل المرئي والصوتي للدرس.
كما يـتخلص مـن التـردد والخـوف والجوانـب الانفعالية السلبية التـي تعرقـل القیـام بالتدريس فضلا عن أن الشعور بالنجاح في المراحل الأولى یـدفع إلـى نجاحـات أخرى ابعـد أثرا فـي العملية التعلیمیة (عثمان، مصطفى، 2014).
4- شروط استخدام التدريس المصغر:
أ- تحدیـد الأهداف: تتوقـف النتـائج التـي یمكـن أن تجنـى مـن تجربـة التدريس المـصغر على الأهداف المرجوة منها فقد یكون الهدف تكوین مهارات محددة مسبقا لدى أشخاص معینـین أو اسـتخدامه كوسـیلة للبحـث عـن المهـارات الأساسية التعلیمیـة اللازمـة لمهنـة التدريس أو لنوع من التدريس أو التعمق في مظاهر أخرى للعملية التعلیمیة.
ب- تنظــیم بیئــة تعلیمیــة فعالــة: بعــد الانتهــاء مــن تحدیــد الأهداف لا بد من تنظیم الـصف لیـتم تحقیـق تلـك الأهداف ولا شـك فـي أن هنـاك شـروطا تتصل بالعناصر البشرية التي ستعمل فیها.
- تنظیم استخدام الوقت، وتحدید المتطلبات الأخرى للصف المستعملة في التدريس المصغر.
ج- إعداد المشرف: المشرف هـو أساسا مدرس ودوره تحسین أداء المهارات التي تهدف إلى وصول المتدرب إلى إتقانها.
د- اختيار طلبة التدريس المصغر: یعتمد اختيارهم على أهداف محددة موضوعة مسبقا.
ه- تسجيل التدريس المــصغر: یــتم التسجيل علــى شــریط فیــدیو حیــث یــدعم أهداف التدريس المصغر من خلال تطویر نماذج مختلف المهارات التعلیمیة وعرضها.
- التسجيل مــصدر قــوي للتغذية الراجعــة ويساعد المتــدرب علــى فهــم أدائه.
5- أنواع التدريس المصغر: من أنواع من التدريس المـصغر:
أ- التدريس الموجـه إلـى الطـلاب الحقیقیـین: إن تدريس الطـلاب الحقیقیـین تـوفر لـه فرصـة التعامـل مـع عینـة مـشابهة لمـا سيقوم بتدريسهم مـستقبلا، ومــن صــعوبات هــذا النــوع أن إخراج الطــلاب مــن صــفوفهم یربــك یــومهم الدراســي وقــد یستجیب الطلاب للتسجيل الفيديو أكثر من استجاباتهم للدرس.
ب- التدريس الموجــه إلــى الـزملاء: ان تدريس المتدرب للزملاء یوفر لهم فرصة مشاهدة بعضهم وهذا یـؤدي إلـى تبـادل الخبـرات فیمـا بیـنهم، فـضلا عـن التـزام الطلبـة بالتوجيهات المعطـاة لهـم ومـشاركتهم فـي عملیـة التقويم والتغذية الراجعة.
ج- التدريس الموجه إلى الـزملاء والطـلاب الحقیقیـین (المخـتلط): یقـوم المتـدرب بتدريس الزملاء أولا ثم لطلاب حقیقیین ویوفر هذا النوع محاسـن كـل مـن الأسلوبين السابقين.
1- أسلوب المجاميع الصغيرة المتجانسة: وهو بأنـه عبـارة عـن أسلوب مـن الـتعلم ضـمن مجموعـة متجانـسة التحصيل قـادرة علـى التعامـل مـع المـادة التعلیمیـة المقدمـة مـن خـلال الجهـود التنافسية الفردية للمجموعة الواحدة.
2- أسلوب المجاميع الصغيرة غير المتجانسة: هو عبـارة عـن خطـة تنظيمية صـفیة عامـة یحـدد المعلـم فیهـا مــادة دراسية ویـــنظم الطلبـــة فـــي مجـــامیع صغيرة غیـــر متجانـــسة مـــن حیـــث القـــدرات التحصيلية تعمل على تحقیق أهداف فردیة تنفذ من أعضاء المجموعة الواحدة (الهاشمي، والديلمي،2008).
6- مراحل التدريس المصغـــر: يري معظم الخبراء في استراتيجيات تدريس ان لتحقيق التدريس المصغر لأهدافه فيمر على المراحل التالية:
1-6- المرحلة الأولى: الإرشاد والتوجيه: يبدأ المشرف في هذه المرحلة بتوجيهات عامة تقدم لجميع المتدربين، ويفضل أن يكتفي بتقديم الخطوط العامة، وتبنى هذه التعليمات على ما قدم للمتدربين من نظريات في المواد النظرية، وقد تقدم لهم هذه التوجيهات بطريقة غير مباشرة؛ في شكل نماذج يقوم المشرف بأدائها أمامهم، أو يستعين بمعلمين او درس مسجل على شريط فيديو، ثم يناقشهم فيما شاهدوه، وعندما يبدأ التدريب العملي، يحدد المشرف لكل متدرب المهارة التي ينبغي أن يتدرب عليها، وقد يختارها المتدرب بنفسه، ثم يقدم المشرف إليه المعلومات اللازمة للتحضير للدرس، ويبين له الأساليب والأنشطة التي ينبغي أن يقوم بها.
2-6- المرحلة الثانية: المشاهدة: هذه المرحلة مكملة لمرحلة الإرشاد والتوجيه؛ حيث تتداخل معها في كثير من الحالات، بل إن بعض خطوات التوجيه والإرشاد قد تكون أثناء المشاهدة أو قبلها أو بعدها بقليل والمشاهدة غالبا ما تتم على مرحلتين المشاهدة المبدئية التي تهدف إلى إطلاع المتدربين على ما يجري في الفصول والمشاهدة التدريبية النقدية التي يقوم بها المتدربون للنقد والحوار والتعزيز.
3-6-المرحلة الثالثة: التحضير للدرس: بعد أن يقدم المشرف النموذج الذي ينبغي أن يحتذوا به؛ يبدأ المتدرب في التحضير لدرسه الذي ينبغي أن يشمل، تحديد المهارة المراد التدرب عليها، وتحديد أهداف الدرس الخاصة والسلوكية، وكيفية التأكد من تحققها.
- تحديد الأنشطة التي سوف يتضمنها الدرس، وتحديد مدة الدرس، وتوزيع الوقت بين المهمات بدقة، وتحديد مستوى الطلاب، وإعداد المادة، أو اختيارها من كتب مقررة، والإشارة إلى الطريقة التي اعتمد عليها، في التحضير للدرس، وتحديد الوسائل التعليمية، والأهداف، وتحديد أدوات التقويم وربطها بأهداف الدرس.
4-6- المرحلة الرابعة: التدريس: يقوم المتدرب بإلقاء درسه حسب الخطة التي رسمها، والزمن الذي حدده لتنفيذها، ويتبادل المتدربين الأدوار بينهم، خاصة إذا كان التدريس المصغر يقدم للزملاء من المعلمين. حيث يقوم كل واحد منهم بدور معين؛ بدءا بالتحضير والتدريس، ومساعدة زميله المتدرب.
5-6 - المرحلة الخامسة :الحوار والمناقشة: تعد هذه المرحلة من أصعب المراحل وأكثرها تعقيدا، لأنها تشمل النقد وإبداء الرأي في أداء المعلم المتدرب. وينبغي ألا يؤثر حضور المشرف في هذه المرحلة تأثيرا سلبيا على سير الحوار، وألا يقلل من قدرة المتدرب وزملائه على إبداء رأيهم بحرية تامة، فقد ينظر المعلم إلى رأي أستاذه نظرة أمر، ولا يتجرأ على إبداء رأيه الخاص، بينما يتحدث مع زملائه ويناقشهم بحرية تامة. ومرحلة الحوار والمناقشة هذه يمكن أن تتم بطريقتين:
1-5-6- تدريس فنقد: حيث يبدأ الحوار والنقاش بعد التدريس مباشرة، أي قبل تدريس المعلم الآخر، وهذه هي الطريقة المثلى، غير أنها قد تسبب تخوف المتدربين من التدريس، وتقلل من مشاركتهم، لكن ذلك غالبا ما يزول بمرور الوقت والحوار الهادئ البناء.
2-5-6- تدريس فتدريس: في هذه الحالة يؤدي جميع المتدربين التدريس المصغر، ثم يبدأ الحوار والنقد واحدا تلو الآخر.
6-6- المرحلة السادسة: إعادة التدريس: تعد مرحلة إعادة التدريس مرحلة مهمة من مراحل التدريس المصغر إذا دعت الحاجة إليها؛ لأن نتائج الحوار وفوائده لا تظهر لدى غالبية المتدربين إلا من خلال إعادة التدريس. وقد تعاد عملية التدريس مرة أو مرات حتى يصل المتدرب إلى درجة الكفاية المطلوبة.
7-6- المرحلة السابعة: التقويم تقويم أداء المتدرب، ويتم ذلك من خلال ثلاث قنوات: الأولى تقويم المتدرب نفسه، وتقويم الزملاء المعلمين، تقويم الأستاذ المشرف، وينبغي أن يكون هذا التقويم موضوعيا. وقد يكون التقويم في شكل استبانة، تحتوي على أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة؛ يقدم المشارك فيها آراءه واقتراحاته حول التدريس المصغر.
8-6- المرحلة الثامنة :الانتقال إلى التدريس الكامل: لكي يؤدي التدريس المصغر دوره، يحتاج المتدرب إلى الانتقال من التدريس المصغر إلى التدريس الكامل، غير أن الانتقال ينبغي ألا يتم فجأة، وإنما يتم بالتدريج. والتدرج في تكبير الدرس يكون بزيادة في زمنه؛ من خمس دقائق إلى خمس وعشرين دقيقة مثلا، وفي عدد المهارات؛ من مهارة واحدة إلى عدد من المهارات (الهويدي، 2005).
7- فوائد التدريس المصغر في تدريب الطلاب قبل الخدمة: للتدريس المـصغر فوائد كثيرة منها: یمكن التخلص من المشتتات المتعلقة بالخروج عن النظام، ویسهل عملیة الاشتراك الفعلي للطلبة في تنفيذ الأنشطة، وتقويميها، ویسهل عملیة التحكم بالعملية التعلیمیة، ویوفر الوقت، ویساعد المدرس على التعرف بسرعة على طلابه، ویقــوم التدريس المــصغر بـردم الهــوة بــین التدريس النظـري والتدريس العملـي، ممـا یجعـل التدريس عملیـة میداینـة، كمـا تـؤتي المناقشات بین المعلم والطالب ثمارهـا فـي طلاقـة اللـسان وتـسلحه بأساليب النقاش المفيدة، وصـقل شخـصیة المتـدرب ممـا یتـیح لـه المرونـة فـي الحركـة والتفاعـل والسیطرة على الصوت المرتفع أو السرعة إلـى غیـر ذلـك من الأمور المسلكية، ومواجهة المشكلات الواقعية، والتمكن من المهارات المتعـددة الكفيلة بمواجهتها وحلها (زيتون، 2003: 375).