أدوات وأساليب التقويم التربوي

1. أنواع معلومات التقويم التربوي

لقد تعددت أدوات وأساليب تقويم الطلاب بتعدد الأهداف التي تسعى المناهج الدراسية إلى تحقيقها، والتي تتوافق مع أبعاد شخصية الطالب المعرفية والمهارية والوجدانية، لذلك يتطلب استخدام أدوات وأساليب متنوعة لتشمل مختلف هذه الجوانب والأبعاد. وكذلك يجب أن تتعدّد أدوات ووسائل التقويم حتى تقيس أداء الطالب الذي يمكن أن يكون قياساً مباشراً للعمليات التي يقوم بها في انجاز المهمات أو غير مباشر يظهر في النتاجات التي قدّمها في نهاية العمل.

من أجل الحصول على معلومات متنوعة عن الأداء الفعلي للطلاب من الأفضل استخدام أدوات وأساليب متنوعة للحصول على معلومات شاملة وملائمة للغرض، وقد قدّم دوكتيل وروجيرس Roegiers (1996) De Ketele &  أربعة أنواع من المعلومات التي يمكن الحصول عليها من خلال عملية التقويم:

 - إنجازات الطلاب لاكتساب كفاءات أو أهدف خاصة أو معارف أو مهارات أو اتجاهات، ويتم الحصول على هذه المعلومات بالقيام بأداء أو إعداد مشروع أو تنفيذ مهمة، أو الإجابة عن اختبارات شفهية، بالإضافة إلى الاجابة على اختبارات كتابية.

- تصوّرات الفاعلين المكلفين بالتعلمات المدرسية، ومن الطالب بنفسه، إضافة إلى زملائه في القسم، وأوليائه والمعلمين والأشخاص الذين يهتمون به كالمربين، وغيرهم.

- الوقائع الملاحظة في القسم أو خارجه ذات علاقة بتعلمات الطلاب، كرد فعل اتجاه انجاز مهمة أو تجنيد معرفة أو مهارة أو اتجاه، وتظهر ردود الأفعال في سؤال مطروح، اهتمام خاص، انتباه/لامبالاة، سرعة/بطء، نقص في الفهم، طلب توضيح، أو استثمار خاص للتعلمات.

- معلومات منتقاة من وثائق استخدمها الطالب في القسم أو خارجه، بمعنى انجاز وثائق أصلية: مذكرات يومية، دفاتر، كتب تمارين، وملفات انجاز وغيرها، وتكون هذه المعلومات متنوعة كتعليقات عفوية، وانتاجات دراسية، ورسوم، وسلسلة دروس.

يقابل كل نوع من أنواع المعلومات التي تم ذكرها أسلوباً أو أداة للحصول على معلومات حول تعلم الطالب، وتوجد أدوات وأساليب متنوعة ذات أهمية بالغة بالنسبة للمعلم في تقويم طلابه، تستخدم بعضها في التقويم التكويني وتستدم أخرى في التقويم التجميعي، كما يمكن أن تستخدم أخرى في كلا من النوعين، وهي: الاختبارات، ملفات الانجاز، الملاحظة، التقويم الذاتي، تقويم الأقران... وغيرها.

وقدّم Stiggins (1992) قائمة من الخيارات المتعلقة بالأدوات والأساليب التي يمكن أن تُستخدم في التقويم الصفي، والتي حدّدها في ثلاث طرق أساسية؛ الورقة والقلم، وتقويم الأداء، والتواصل الشخصي، وصنّفها ضمن صيغتين؛ الصيغ الموضوعية والصيغ الذاتية.

جدول (2): خيارات التقويم الصفي

2. خطوات إعداد أدوات التقويم التربوي

بناء أدوات التقويم ليست عملية سهلة كما يعتقد البعض، فهي صعبة للغاية تتطلب مجهودا كبيرا وتحتاج إلى متخصَصين في المجال، لذلك تتطلب إتباع مجموعة من الخطوات المنتظمة أثناء عملية بناء الاختبار (أو أي أداة تقويم أخرى) والمطبقة في مدى واسع من أنواع الأدوات، وهذه الخطوات على النحو التالي: (أنظر(Crocker & Algina, 1986 ; Laveault & Grégoire, 1997)  :

1. تحديد الأهداف التي ستستخدم فيها درجات التقويم: بمعنى ما الوظائف التي يمكن أن تؤديها؟ ولماذا نستخدمها؟ فاختبار الرياضيات مثلاً يمكن توظيفه لتشخيص صعوبات التعلم، لاختيار الأفراد لبرنامج معين، أو لتقييم الحد الأدنى من الكفاءة. لأن تحديد أهداف الاختبار تساعد في تحديد طبيعة الاختبار الذي ينبغي بناؤه، والطريقة التي نستخدمها.

2. تحديد السلوكات التي تمثَل البناء النفسي أو نطاقه: وتتم بتحويل البناء النفسي إلى مجموعة بنود خاصة وغير رسمية وغير موثقة. ويجري مطوَر الأداة عادة تحليلا مفاهيميا لواحد أو أكثر من أنماط السلوك التي يعتقد أنها تمثل البناء المستهدف، ومن ثم يحاول إعداد بنود تغطي هذه السلوكات. لكن هذه الطريقة تنتج عنها حذف مجالات مهمة من السلوك أو احتوائها لمجالات تكون واضحة فقط في عقل مطور الأداة، وتتنج عنه أيضا ذاتية عالية. لذلك لتفادي هذه المشكلات ينبغي الاعتماد للحصول على صورة واضحة منقحة وواضحة للبناء المراد قياسه على مطوَر الأداة توظيف واحدة أو أكثر من الأنشطة التالية: تحليل المحتوى، مراجعة الأبحاث، لأحداث العرضية الحرجة، الملاحظات المباشرة، أحكام الخبراء، الأهداف التدريسية.

3. معاينة المجال: يستخدم مطوَر أدوات التقويم (خاصة الاختبارات) مجموعة من الأهداف التدريسية يحدد من خلالها مجالات الأداء التي يمكنه من خلالها تكوين استدلالات من خلال درجات الاختبار، ويطلق على مجال الأداء هذا اسم مجال البنود، ويُعدَ مجال البند مجتمعا محددا جيَدا من البنود يمكن خلالها ببناء صيغة اختبارية أو أكثر، وذلك باختيار عينة من البنود من هذا المجتمع.

4. إعداد مواصفات الأداة: بعد اختيار الأهداف وخصائص البنود وفئات السلوك الأخرى فان المطوَر يحتاج إلى صياغة خطة لاتخاذ قرار بالتأكيد على أن كل العناصر متضمنة في الأداة. وبالتحديد يجب أن يكون هناك توزنا للبنود الممثلة لعناصر الأداة بنسبة أهمية ذلك العنصر من وجهة نظر المطور. ويجب ان يهتم هذا الأخير بخاصيتين للبنود وباستقلالية كل منها عن الأخرى المحتوى والعمليات العقلية التي يستخدمها المفحوص في حل المهمة المطلوبة في البند. وقد اقترح العديد من المؤلفين نظاما هرميا في تصنيف العمليات المعرفية التي تعدَ مهمة في تطوير خصائص الاختبار. والأكثر شيوعا وشهرة تصنيف Bloom (1956) والمؤلف من الفئات الرئيسية التالية: المعرفة، الفهم أو الاستيعاب، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم. لذلك بناء على مستوى العمليات المعرفية فان خصائص الاختبار تقدم إرشادات مهمة لمعدَ الاختبار من خلال مستوى العمليات التي يجب تمثيلها. كذلك فإنها تؤشَر للتوازن الذي يجب الحفاظ عليه في اختيار العمليات المختلفة في الاختبار ككل. وأحد التراكيب المهمة لمواصفات الاختبار التي تأخذ بعين الاعتبار كلا من المحتوى والعمليات المعرفية يُعرف بجدول المواصفات. ويتألف هذا الجدول من بُعدين على الأقل، يتضمن الأول مجالات المحتوى الرئيسية والآخر العمليات العقلية.

5. صياغة البنود: ينبغي أثناء صياغة بنود الاختبار أخذ بعين الاعتبار مجموعة من النقاط: ما هي صيغة البنود التي أختارها؟ ولماذا؟. ما هو مستوى صعوبة البنود المطلوبة؟. ما هي عدد البنود التي ينبغي صياغتها؟. بمعنى أن مهمة مطوَر الاختبار تتطلب نوعين رئيسيين من القرارات المهمة (ماذا ستقيس وكيف ستقيسه؟). وأثناء بناء الاختبار يجب الاهتمام بالنوع الثاني من القرارات، ويتضمن بناء مجموعة من البنود التي تقيس بناء مراعيا: 1)- اختيار صيغة مناسبة للبنود، 2)- إثبات أن الصيغة المقترحة ملائمة لفئة المفحوصين، 3)- اختيار تدريب معدَي البنود، 4)-كتابة البنود، 5)- مراقبة تقدَم معدَي البنود ونوعية البنود. وعندما يتم اختيار صيغة معينة من البنود فان مطوَر الاختبار يجب عليه مراجعة المصادر القياسية في كتابة البنود ليأخذ بعين الاعتبار المقترحات اللازمة في كتابة البنود من هذا النوع. وكقاعدة عامة، ينصح مطوَرو الاختبارات إعطاء أهمية لاختيار صيغة البنود الملائمة لحاجات المفحوصين، وتجنَب الصيغ غير المألوفة أو غير المجرَبة.

6. مراجعة البنود: بعد استكمال مطوَر الاختبار بناء بنود الاختبار ينصح أن يراجع زملائه المختصين وبشكل غير رسمي مراجعة البنود من حيث الدقة، والصياغة، والقواعد، والغموض وأمور فنية أخرى حينها يمكن مراجعة البنود التي تتضمن مشكلات. وعندما تكتب البنود يجب أيضا أن تخضع لمراجعة رسمية فقرة بفقرة بأخذ بعين الاعتبار الأمر التالية: 1)- الدقة، 2)- الملاءمة أو المناسبة لمواصفات الاختبار، 3)- الخلل الفني في بناء البند، 4)- القواعد، 5)- التحيَز، 6)- المقروئية. ويستعين مطوَر الاختبار بخبراء متنوعين في مراجعة البنود كالمختصين في القياس وبناء الاختبارات للتأكيد على مناسبة البنود لمواصفات أو الاختبار، ومختصين لغويين للتأكد من خلو البنود من الأخطاء النحوية وأخطاء التنقيط أو استخدام جمل وعبارات غير مألوفة. ويمكن إجراء مراجعة البنود قبل التطبيق الأولي أو بعده.

7. التجريب الأولي للبنود: من الأفضل لمعدَ الاختبار قبل أن يطبع البنود في صيغتها النهائية تجريب البنود على عينة صغيرة من المفحوصين يتراوح عددهم بين 15- 20. ويكون التجريب الأولي في الغالب غير رسمي، وعلى مطوَر الاختبار أن يستغل هذه الفرصة ليلاحظ تفاعل المفحوصين مع البنود وبعض سلوكاتهم مثل التوقف الطويل أو الخربشة أو تبديل الإجابة. وبعد التجريب يجب القيام بمراجعة تستخلص منها ملاحظات حول البنود جميعها، ومن ثم تقديم مقترحات لإجراء التحسينات الممكنة. ويوصى أيضا بإجراء تحليل إحصائي على كل بند وذلك للحصول على فكرة سريعة عما إذا كانت البنود ملائمة من حيث مستوى الصعوبة للمجموعة ككل، وما إذا كانت هناك تباينا كافيا في الاستجابات من أجل تعديل سبق ذكره ليلائم الاختبار عند تطبيقه على مدى واسع، كذلك يجب مراجعة البنود بشكل مكثَف بالإفادة من نتائج التجريب الأولي.

8. الخطوة الموالية: بعد التجريب الأولي والدراسات المستفيضة المتتابعة للبنود تكون جاهزة للتطبيق عل نطاق واسع (التطبيق الميداني). وهذا يتطلب تطبيق البنود بصيغتها النهائية على عينة كبيرة من المفحوصين تمثَل المجتمع الذي صُمَم الاختبار من أجله، كذلك دراسة الخصائص الإحصائية لدرجات الاختبار من خلال طرائق متنوعة تعرف باسم تحليل البنود، وتصميم إجراءات دراسات الصدق والثبات للصيغة النهائية للاختبار، وكذا إعداد دليل الاختبار الذي يفيد في التطبيقات والتصحيح وتفسير الدرجات (مثل: الجداول المعيارية، ومعايير الأداء، ودرجات القطع).

3. الاختبارات

تلعب الاختبارات الصفية دوراً رئيسياً في تقويم تعلم الطلاب، وتقدّم قياسات ذات صلة بالعديد من نواتج التعلم وأدلة غير مباشرة مهمة، فالهدف الرئيس للاختبار والتقويم الصفي هو الحصول على معلومات صادقة وثابتة وذات مغزى حول تحصيل الطلاب، ويتطلب تحديد ما يجب قياسه بطريقة أكثر شمولية عن طريق تحديد المهمات بدقة، والتي تعكس المعارف والمهارات المقصودة.

وتُبنى الاختبارات وفقاً للغرض الذي تم تحديده، حيث يمكن أن تستخدم لتقويم تحصيل الطالب، واتخاذ قرار بشأن انتقال الطالب، واختيار الطلاب وفقا لخصائص معينة من أجل تكوين مجموعات وتحديد جوانب حل المشكلة التي تسبب صعوبة، وتحديد عمليات الانتقال التي حدثت والتي لم تحدث، وإعداد مراجعة للموضوع بناء على الجوانب التي يجد بعض الطلاب صعوبة فيها، وتوعية الطلاب ببعض النقاط الرئيسية للموضوع، وغيرها (Laveault & Grégoire, 2014).

تُعرّف الاختبارات بأنها مجموعة من الأسئلة أو العبارات تصف كفاءة معينة لدى الطالب، والتي تُحدد وفق أهداف ومحكات محددة مسبقاً(Roegiers, 2004) . أو أن الاختبار هو عينة ممثلة من السلوك تكون ممثلة للمعارف والمهارات والاتجاهات التي تسعى إلى قياسها، ويتم تقديرها وفقاً لمحكات محددة مسبقاً، ويجب أن تتوافق أسئلة أو عبارات الاختبار مع أهداف ومحتويات البرنامج لضمان مصداقيتها، كما يجب أن تكون الدرجات المحصلة متسقة مع ظروف تطبيق الاختبار (اختلاف الفترات، اختلاف المصححين، اختلاف صيغ الاختبار) لضمان ثباتها.

يعرف المؤلفان (Niko & Brookhart, 2014) الاختبار بأنه أداة أو إجراء منظم لملاحظة أو وصف خاصية أو أكثر لدى الفرد باستخدام مقياس عددي أو مخطط تصنيفي.

أنواع الاختبارات:

في أدبيات التقويم والقياس التربوي تصنّف الاختبارات وفقاً لطبيعة الأسئلة أو العبارات إلى عدّة أنواع، حيث يمكن أن تكون هذه الأسئلة أو العبارات في أشكال متعددة (اختيار من متعدد، الصحيح والخطأ، المطابقة، التكملة، المفتوحة...).

وقد صنّف Laveault & Grégoire (2002) الاختبارات التحصيلية وفقا للتقسيم التقليدي إلى الأسئلة المفتوحة والأسئلة المغلقة، حيث تتطلب الأسئلة المفتوحة من الطالب بناء أو إنتاج إجابة، وتتطلب الأسئلة المغلقة من الطالب القيام بالاختيار من بين عدد معين من البدائل.

جدول (3): تصنيف صيغ بنود الاختبارات

طُوّرت أسئلة الاجابة المغلقة للاستجابة إلى عدد من المشكلات المرتبطة بمتطلبات النظرية الكلاسيكية للدرجات، فقد أدت الحاجة إلى تقليل نسبة الخطأ في تباين الدرجة الكلية إلى توحيد طرق تطبيق البنود وتصحيحها قدر الإمكان، وترتبط الأسئلة المغلقة ارتباطًا وثيقًا بمفهوم الاختبار، ويمكن إجراء بعض الفروق الدقيقة بين الأسئلة المغلقة وفقاً لنوع الاختيار المطلوب للموضوعات.

يُعد اختيار نوع الأسئلة والعبارات التي سوف يستخدمها المعلم في قياس أهداف تعليمية معينة من العناصر المهمة في عملية بناء الاختبارات، فالأسئلة والعبارات الاختبارية تختلف في ما تتيح للطلاب من حرية في الاجابة وعما اكتسبوه من معارف ومهارات (علام، 2019).

ويمكن أن يتم توضيح أنواع الأسئلة التي تتضمنها الاختبارات الكتابية على ترتيب متصل تحدّد حرية إجابة الطالب، فالأسئلة الموضوعية (الاختيار من متعدّد، والصواب والخطأ، والمزاوجة) تتطلب إجابة محدّدة يختارها الطالب من بين الاجابات المقدّمة، أما أسئلة التكملة والاجابات القصيرة تسمح للطالب بإجابة مقيّدة يمكن أن يُعبّر فيها بكلمة أو جملة، بينما أسئلة المقال سواءً كانت قصيرة أو مفتوحة فإنها تتيح للطالب حرية أكبر للإجابة.

أسئلة الصواب والخطأ:

تتضمن أسئلة جملة تقديمية التي يُطلب من الطالب أن يجيب عليها بوضع علامة صحيح أو خطأ، صواب وخطأ، نعم أو لا، الحقيقة أو الرأي، موافق أو غير موافق، وفي كل حالة توجد إمكانيتين للإجابة(Miller et al., 2009) . ونظرا لأن أسئلة اختيار صحيح أو خطأ الأكثر شيوعاً فان هذا النوع من العبارة في أغلب الأحيان تسمى بعبارة اختبار الصواب والخطأ، وتستخدم عبارات الصواب والخطأ في قياس القدرة على تحديد صحة تعبيرات الحادثة، وتعريف المصطلحات، وتعبيرات المبادئ. لقياس نواتج التعلم البسيطة نسبيًا، يتم استخدام عبارات تصريحية واحدة مع أي طريقة من طرق الاستجابة العديدة.

أسئلة الاختيار من متعدد:

في هذا النوع من العبارات يتم تقديم سؤال أو مشكلة للطالب وتقديم ثلاث أو أربع أو خمس خيارات (أو بدائل) للإجابة، ومن بين هذه الخيارات توجد إجابة صحيحة وبعض البدائل المشوشة (إجابات غير صحيحة)، ولكنها تبدو محتملة للفرد ليس على معرفة بالمفهوم (Durand & Chouinard, 2006). ويمكن أن تأتي أسئلة الاختيار من متعدد في أشكال متعددة، ولكن في أغلب الأحيان يُطلب من الطالب ايجاد الاجابة الصحيحة (سؤال الاختيار من متعدد مباشر)، ولكن يمكن أيضاً دمج العناصر في كل من بدائل أو خيارات الاجابة (سؤال متعدّد مركب).

كما يمكن أن تأتي أسئلة الاختيار من المتعدد المركبة في شكل مفردات تتطلب إجابة صحيحة واحدة، ومفردات تتطلب اختيار أفضل إجابة، ومفردات تتطلب أكثر من إجابة صحيحة واحدة، ومفردات تتطلب إكمال فراغات باستخدام بدائل معطاة، ومفردات تبدأ بعبارة تقديمية على صيغة سؤال، ومفردات تبدأ بعبارة تمهيدية منفية، ومفردات تبدأ بسؤال متبوعاً بإجابات، يليها بدائل يشتمل كل منها على عدد من الحروف أو الأرقام التي تشير إلى هذه البدائل (علام، 2019).

أسئلة المزاوجة:

أسئلة المطابقة هي شكل مشتق من أسئلة الاختيار من المتعدد، فبدلاً من إعداد أربعة أسئلة متعددة البدائل (أو أكثر)، قد يكون أكثر اقتصاداً أن تأخذ فقط بادئات تلك الأسئلة والحلول الصحيحة لها، وأن تطلب من الطلاب ربط الأسئلة أو العبارات التقديمية مع مجموعة البدائل (أو الاجابات) بشكل صحيح(Laveault & Grégoire, 2014) . وفي الصيغة التقليدية تتضمن أسئلة المزاوجة عمودين متوازيين في كل عمود كلمة أو رقماً أو رمزاً سوف يُطابق كلمة أو عبارة أو جملة في العمود الآخر، والعبارات الموجودة في العمود الذي يتم البحث من خلاله عن المطابقة تسمى بالعبارات التقديمية، والعبارات الموجودة في العمود الذي يتم الاختيار منه تسمى الاجابات.

أسئلة الاجابة القصيرة:

بالإضافة إلى الأسئلة ذات الإجابات المغلقة، هناك أسئلة تتطلب من الطالب الإجابة عن طريق كتابة نص أكثر أو أقل تفصيلاً، وهذه تسمى بأسئلة الاجابة المبنية أو الاجابة المطوّرة. النوع الأول من الأسئلة المدرجة في هذه الفئة هي أسئلة الإجابة القصيرة، وتسمى عادة بأسئلة "ملء الفراغ".  وعادة ما تكون إجابة الطالب فريدة وموجزة ومحددة، ويمكن أن تكون كلمة أو صيغة أو شرحًا موجزاً ​​أو حتى جزءاً من تعريف(Durand & Chouinard, 2006) . وببساطة فان هذا النوع من الأسئلة أو العبارات يكتب الطالب كلمة أو كلمتين أو رمز أو قيمة عددية بنفسه يكمل بها جملة ناقصة معطاة، بحيث تتطلب الاجابة القصيرة من الطالب أن يجيب على سؤال مباشر إجابة مقيّدة أو محدودة (علام، 2019).

هذا النوع من الأسئلة له نفس خصائص أسئلة الاختيار من متعدد، وهذا أيضًا هو سبب تصنيفه من قبل بعض المؤلفين في فئة الأسئلة المصححة موضوعياً، ومع ذلك تتطلب الأسئلة ذات الإجابات القصيرة مستوى تفكير أعلى من أسئلة الاختيار من متعدد لأنها تتطلب من الطالب تقديم إجابة بنفسه نظراً لعدم تقديم أي خيار. قد تختلف الإجابات على هذه الأسئلة اختلافاً طفيفاً من طالب إلى آخر، وبالتالي تترك مجالاً لنوع من الذاتية، وأحد الأشكال الشائعة جدًا لأسئلة الإجابات القصيرة هذه هو سؤال الاجابة المباشرة، حيث يجب على الطالب تقديم إجابة أو أكثر من الإجابات المختصرة جدًا.

أسئلة المقال:

تعتبر اسئلة المقال من أكثر أنواع الاسئلة شيوعاً واستخداما في تقويم الطلاب، وهي الأسئلة التحريرية التي تتطلب كتابة فقرة أو قطعة نثرية أو نص أصيل، ويستند المعلم في حكمه الذاتي على جودة المقال ومدى اكتماله، وتقدير درجته، وقد يكون المقال قصيرا يستغرق نصف صفحة أو مستفيضا يستغرق صفحة أو أكثر وفقا لما يتطلب الهدف التعليمي (علام، 2019). وتقيس أسئلة المقال الكفاءات العليا كحل المشكلات المعقدة، وإدماج المعارف، والروح النقدية والابداعية، ويبدو أنها أكثر سهولة لإعدادها من صيغ الأسئلة الأخرى، ولكنها تتطلب بعض القواعد التي يجب احترامها لتفادي بعض المشكلات أثناء فترات تقديرها، وخاصة ضرورة إعطاء معلومات دقيقة وكاملة تتعلق بما ينتظر من الطلاب (Laveault & Grégoire, 2014).

تتطلب الأسئلة ذات الإجابات الطويلة مستوى أعلى من التفكير لأنها تدعو الطالب إلى تكوين إجابته وتطويرها في عدة أجزاء، حيث يتم اقتراح بيان أو سيناريو يُعرض فيه الموضوع ويقدم جميع المعلومات اللازمة لتنفيذ المهمة، ويتبع البيان بالسؤال وتفاصيل معينة عن خصائص الإجابة المتوقعة ومعايير التصحيح التي تمكّن من تقييم إجابة الطالب، ولا سيما طول الإجابة والعلامات المخصصة(Durrand & Chouinard, 2006) .

ومع ذلك، نظراً لأن هذا النوع من الأسئلة لا يؤدي إلى إجابات متطابقة من الطلاب، فمن المستحسن أن يكون لدى المعلم شبكة تصحيح بمعايير محددة، خاصة فيما يتعلق بهيكل الإجابة ونوعية اللغة، حيث تعزز شبكة التقييم المطورة بدقة موثوقية التقييم عن طريق تقليل مخاطر تغير تفسير الإجابات اعتماداً على المقيم، لذلك فهي طريقة فعالة لتقليل الذاتية أثناء التصحيح.

أسئلة تتطلب الأداء:

الأسئلة المفتوحة والمغلقة التي تم عرضها حتى الآن تتميز بالدور الأساسي الذي تلعبه اللغة فيها، سواء على مستوى المثيرات المقدمة للطالب، والعمليات الذهنية التي ينفذها والإجابات التي ينتجها. من جهتها تتضمن أسئلة الأداء بدرجة أقل بكثير. وفي الواقع يُطلب من الطالب الذي تم تقييمه أداء عمل قد تكون فيه اللغة غائبة تماماً (مثلا: عزف مقطوعة موسيقية، وببناء لغز، ورسم أشكال هندسية) (Laveault & Grégoire, 2014).

أسئلة الأداء هي أساليب تتطلب من الطلاب بالاستعانة بأدوات تنفيذ عملية معقدة موسعة (مثلا، تقديم مناقشة شفهية، أو عزف مقطوعة موسيقية، أو تسلق حبل معقود) أو تقديم إنتاج مهم (مثلا، كتابة قصيدة، أو تقديم تقرير في تجربة، أو إنشاء لوحة)، فهي تتميّز بتعقيد المهمة بالمقارنة مع الإجابات القصيرة، أو مشكلات الرياضيات مجردة من السياق، أو المهمات المقالية القصيرة  المندرجة ضمن اختبارات الورقة والقلم النموذجية (Nitko & Brookhart , 2014).

هذه الأسئلة "مفتوحة" بطبيعتها لأن الطالب الذي يتم تقييمه يجب أن يُقدّم الإجابة، وغالبًا ما تتضمن الاجابة على هذه الأسئلة استخدام أدوات موحدة تقريباً للسماح بإجراء مقارنات من خلال مراقبة أداء الطلبة وفق معايير تقييم النتاجات، فأسئلة الأداء جديرة بالاهتمام بشكل خاص بالنسبة لتقييم بعض المهارات المعرفية والمهارات المهنية.

4. التقويم الذاتي وتقويم الأقران

كانت المسؤولية في التقويم منذ سنوات عديدة ملقاة على عاتق المعلمين لإصدار الأحكام حول أداء الطلاب، وارتبطت عملية التقويم من جانب واحد، فالمعلم هو الذي يقوم بتكليف الطلاب بإنجاز المهمات، وتطبيقها، وتصحيحها، وإعداد محكاتها، وإصدار الأحكام، واتخاذ القرارات حول تحصيل الطلاب. ولكن تغيرت هذه النظرة التقليدية الضيقة لعملية التقويم وأصبح للطالب دوراً مشاركاً فاعلاً في وضع الأهداف، وتحديد المحكات، وتحمل مسؤولية تقويم أعماله، وتقويم أعمال زملائه.

فالتقويم الذاتي وتقويم الأقران يعززان منظور التقويم الجديد لأن الطلاب يتعلمون من خلال مشاركتهم الفعالة في المهمات الأدائية، كما أن تقويم أدائهم بأنفسهم، وبواسطة أقرانهم يعدّ جزءا لا يتجزأ من عملية التدريس والتعلم؛ وأصبح التقويم والتدريس كنشاط يتم تصميمهما بشكل متكامل.

يتضمن هذا النوع من التقويم مشاركة الطلاب في عملية التقويم، حيث يمكنهم تعلم إصدار الأحكام المتعلقة بعملهم (التقويم الذاتي) وعمل زملائهم الطلاب (تقويم الزملاء). فمن خلال التقويم الذاتي يمكن للطلاب المشاركة في التحليل والنقد البناء لعملهم، وقد تكون المشاركة في ممارسات التقويم الذاتي وتقويم الأقران أيضاً بمثابة فرصة تعليمية للطلاب، وهذا يساعدهم على تطوير فكرة عن محكات العمل التي يتوقعها معلمهم، وتثقيفهم في عملية التقويم(Harrison, 2010) .

1. التقويم الذاتي:

التقويم الذاتي يعدّ مكونا أساسيا من مكونات التعلم المستقل للطالب يسمح بزيادة دافعيته، وتقديره لذاته، ويوجه نظره بدرجة أكبر إلى ما يقوم بأدائه، وكيف يؤديه، مما يُنمى لديه القدرة على التفكير الناقد، والتأمل الذاتي، والمراقبة الذاتية لتعلمه وتقدّمه (علام، 2004).

يعدّ التقويم الذاتي استراتيجية للتقويم من أجل التعلم، فتقويم الطالب لأعماله بنفسه، ووضعه لأهداف تعلمه يساعده على الإجابة عن السؤال: "أين أنا الآن؟"، فهو جزء ضروري من عملية التعلم، بحيث يتم تعليم الطالب تحديد نقاط القوة والضعف لديه، ووضع أهداف لمزيد من التعلم، ويساعده للإجابة على الأسئلة، "ما الذي أجيده؟"؛ و"ما الذي أحتاجه للعمل؟"؛ "ماذا علي أن أفعل بعد ذلك؟ ".

التقويم الذاتي هو عملية يقوم خلالها الطلاب بجمع معلومات حول أدائهم أو تقدمهم، ومقارنتها بالمحكات أو الأهداف أو المعايير المنصوص عليها بوضوح، وتنقيحها وفقًا لذلك، ومن أغراضه تحديد جوانب القوة والضعف في عملهم من أجل إجراء تحسينات عليه وتعزيز التعلم والانجاز (Andrade & Valtcheva, 2009). يتصف التقويم الذاتي بأنه إشراك الطلاب في تحديد المحكات والمستويات لتطبيقها على عملهم، وإصدار أحكام حول مدى تحقيقهم لهذه المحكات والمستويات، فهو عملية ونشاط يقوم به الطلاب بتقويم تعلمهم وإنجازاتهم بأنفسهم على أساس الأدلة، ومن الآخرين، وقد تكون الأحكام التي يصدرونها حول ما قاموا به، وما يجب عليهم القيام به أو لماذا يجب عليهم القيام به؟(Boud, 1995) .

يحدث التقويم الذاتي عندما يقوم الطلاب بتعيين درجاتهم بأنفسهم، وكعملية مستمرة يتأمل الطلاب في جودة تعلمهم، ويتم الحكم على الدرجة التي يتأمل في الأهداف والمحكات المحددة بوضوح، ومراجعتها وفقاً لذلك(Andrade, 2010). ومن خلال المشاركة في التقويم الذاتي يقوم الطلاب بتنظيم تعلمهم بطريقة ذاتية، ومن أجل تحقيق ذلك يحتاج الطلاب إلى ثلاث خطوات أساسية للتقويم الذاتي التكويني إلى فهم أهداف ومحكات التعلم، ونقد تعلمهم من تلك الأهداف والمحكات، ومراجعة أفكارهم أو عملهم التي تتيح فرص لتجديد استيعابهم للمفاهيم والمهارات، ومراجعة تحسين أدائهم.

في تقويم الأداء يمكن أن يطلب المعلم من الطلاب استخدام قواعد التصحيح لتحديد نقاط القوة لديهم ومجالات التحسين، فإذا قدّم المعلم تغذية راجعة وصفية بناءً على قواعد التصحيح، فقد صمم لهم نموذجاً لنوع من التفكير يتطلب منهم فعله عند التقويم الذاتي، ويمكن للمعلم تعليمهم وضع أهداف محددة مرتبطة بالإنجاز ووضع خطة لتحقيقها (Chapuis et al., 2014).

من خلال التقويم الذاتي يمكن تعزيز معنويات الطلاب ومشاركتهم وتحفيزهم على التعلم، وتشجيع مفهوم الذات لديهم، وتشجيعهم على التفكير الايجابي في تعلمهم وملاحظة تقدمهم فيما يتعلق بإنجازاتهم السابقة، فقد يصل الطلاب إلى مفهوم ذاتي أفضل للتقدم الذي يحرزونه، ومساعدة الطلاب على رؤية قيمة في ما يفعلونه، وبالتالي تحمل المزيد من المسؤولية عن تعلمهم، واستخدام الاستراتيجيات التأملية، وطرق التعلم الذاتي، وأنشطة التفكير النقدي (Boud, 1995).

مشاركة الطالب في التقويم تتطلب أن يعرف بوضوح الموضوع المطلوب تقويمه، وتكون محكات واضحة في أعينهم، ويشغل المعلمون تفكيرهم حول جودة شبكات التقويم، ومشاركة الطالب في تقويم تعلماته سوف يؤدي إلى اقتراح شبكات تقويم واضحة تسمح له بإصدار حكم على تعلماته وتعلمات أقرانه. ولأن التقويم الذاتي يسمح له تحديد بوضوح جوانب قوته وصعوباته، يمكنه أن يشارك مباشرة في القرارات التصحيحية المطلوب تطبيقها Leroux, 2010))..

تتمثل الأغراض الأساسية لإشراك الطلاب في التقويم الذاتي الدقيق في تعزيز التعلم والإنجاز، وتعزيز التنظيم الذاتي الأكاديمي، أو الميل إلى مراقبة وإدارة التعلم الشخصي، فالطلاب الذين يضعون أهدافًا، ويضعون خططًا مرنة لتحقيقها، ويراقبون تقدمهم يميلون إلى التعلم أكثر ويقومون بعمل أفضل في المدرسة. فالتقويم الذاتي يعدّ عنصرًا أساسيًا في التنظيم الذاتي للتعلم لأنه يتضمن الوعي بأهداف المهمة، والتحقق من تقدمه نحوها، ويزداد التنظيم الذاتي والإنجاز (Andrade & Valtcheva, 2009).

يستخدم التقويم الذاتي لتحقيق أغراض وأدوار متعددة أثناء التعلم، وهي: (Boud, 1995)

. للمراقبة الذاتية الفردية والتحقق من التقدم.

. كوسيلة لتعزيز ممارسات التعلم الجيدة ومهارات تعلم كيفية اكتساب المهارات.

. للتشخيص والعلاج.

. كنشاط تعليمي مصمم لتحسين الممارسة المهنية أو الأكاديمية.

. لتعزيز التعلم عبر مجموعة واسعة من السياقات.

. لمراجعة الإنجازات كمقدمة للاعتراف بالتعلم السابق.

. للمعرفة الذاتية والفهم الذاتي.

2.تقويم الأقران:

يُعد تقويم الأقران أداة مهمة لإشراك الطلاب في تقويم تعلمهم، ويمكنه أن يدعم أهداف التعلم الخاصة بهم عندما يُنظر إليها على أنها "عملية البحث عن الأدلة وتفسيرها لاستخدامها من قبل المتعلمين (ومعلميهم) لتحديد موقع المتعلمين في تعلمهم، والموقع الذي يحتاجون إلى الوصول إليه وأفضل طريقة للوصول إلى ذلك (Assessment Reform Group, 2010).

يسمح تقويم الأقران للتلاميذ بالعمل معا في تقويم أعمال بعضهم البعض، مما يسمح لهم بتأدية دور ايجابي نشط في تعلمهم، وتقويم أعمالهم بأنفسهم (علام، 2004). ويفيد تقويم الأقران في استكمال الجوانب التي قد لا يغطيها التقويم الذاتي تغطية جيدة، وخاصة فيما يتعلق بتقديم تغذية راجعة خارجية للمتعلم، ويلبي تقويم الأقران الرغبة التربوية في زيادة قدرة المتعلّم على الاستقلالية في تقويم أعماله وأعمال الآخرين، وتطوير المسؤولية والتفاعل الاجتماعي، وتشجيع الطالب على التفكير التحليلي الناقد، وتنمي بعض مهارات الحياة المهنية.

كما يسمح تقويم الأقران للطلبة بالعمل معاً في تقويم أعمال بعضهم البعض، وبذلك يصبح للطلبة دور ايجابي نشط في تعلمهم، وتقويم أعمالهم بأنفسهم، فيقوم الطلبة بالمعل معا من أجل تقويم كل منهم لأعمال زملائه من أجل مراجعة أعمال أقرانه لتحديد ما تعلموه، وما يحتاجون من مساعدة (علام، 2004)

يمكن أن يقدّم تقييم الزملاء للمتعلم لتمكينهم من إصدار أحكام حول عملهم لمساعدتهم على "فهم أكثر، وفرض التحكم بشكل أكبر على تعلمهم، ويصبحون أكثر رقابة ذاتية"، فالرغبة في مشاركة محكات التقويم بين المتعلمين جانبًا مهمًا من ممارسات تقويم الأقران، فتوصيل التعليقات المفيدة أيضًا عنصرًا أساسيًا في ممارسات تقييم الأقران، فهو كأداة يتم فيها نشر المحكات ذات الصلة لقياس تحصيل الطلاب، نشرها لمساعدة الطلاب على إصدار أحكام وتقديم ملاحظات حول عملهم وعمل زملائهم (Tillema et al., 2011)

تفيد التغذية الراجعة التي يقدمها الأقران كلاً من الشخص الذي يتلقى التغذية الراجعة والشخص الذي يقدمها، ويتم إجراؤه بطريقة بناءة، وهو يدعو الطلاب لإجراء حوارات مع أقرانهم حول أهداف التعلم المشترك، ويساعد على تعميق فهم كلا الطرفين لتلك الأهداف (Issaacs, Zara, Herbert, Coombs & Smith, 2013).

5. الملاحظة

العديد من نواتج التعلم في المجال المعرفي مثل التي تتعلق بالمعارف والفهم ومهارات التفكير يمكن قياسها باختبارات الورقة والقلم والتقييمات القائمة على الأداء، في حين توجد أيضاً العديد من نواتج التعلم المهمة التي تتطلب الملاحظة غير الرسمية للتفاعلات الطبيعية في القسم. فتقنيات ملاحظة وتسجيل انجازات الطالب مفيدة في تقييم النواتج غير المعرفية المهمة، مثل الاتجاهات والاهتمامات، والنمو الشخصي الاجتماعي.

لذا تعتبر الملاحظة من أهم أدوات التقويم الحديثة التي تحقق المبادئ الأساسية للتقويم الحقيقي، تقوم على تسجيل ملاحظات على الانجازات الفعلية والآنية التي يقوم بها الطالب في انجاز مهمات. وتستخدم الملاحظة كتقنية لتسجيل الانجازات الحس حركية والوجدانية التي يصعب قياسها بأدوات التقويم الأخرى.

فالملاحظة من الأساليب الشائعة للتقويم، وخاصة التقويم غير الرسمي أو الاعتيادي، وتستخدم استخداماً مستمراً كمصدر أولي لجمع المعلومات عن تعلم الطالب، ويمكن استخدامها في تقويم المهارات الاجتماعية والمهارات العملية، حيث يمكن للمعلم تسجيل ملاحظاته ببطاقة أو شبكة خاصة بالملاحظة، وتعد هذ الطريقة مفيدة لملاحظة السوك في سياقه الطبيعي أثناء أداء مهمة، أو أداء مجموعة أو عمل تعاوني داخل الصف، ويصبح تسجيل الملاحظات أكثر فائدة عندما تجمع البيانات في فترة زمنية لملاحظة جوانب تقدم الطالب للإفادة منها في تخطيط التدريس وتنويعه (السعودي، 2018).

ويرى Webb أن الملاحظة المنظمة للطلاب يمارسون الدراسة والتعلم خلال انخراطهم في مشروع أو مهمة، والمدعمة باستجاباتهم لأسئلة تنقيبية توفر مؤشرات أصلية لمقدرة هؤلاء الطلاب المعرفية (مجدي، 2005). ويمكن للملاحظة أن تصبح أداة فعالة في تقويم انجازات الطلاب داخل القسم أو خارجه، وتتعلق بمكتسبات الطلاب، وردود أفعالهم بخصوص انجاز المهمات أو تجنيد المعارف والمهارات والاتجاهات، وتلاحظ ردود الأفعال من خلال مؤشرات معينة: انتباه، طلب توضيح، استثمار الوسائل المتاحة، العمل بجدية...وغيرها. وتستخدم الملاحظة غالبا في التقويم التكويني، بهدف متابعة انجازات الطلاب وتسجيلها مباشرة في وقتها، كما يصلح استخدامها خاصة في المخابر والورشات أثناء انجاز التجارب العلمية في الفيزياء والعلوم الطبيعية، وفي التدريبات الرياضية. ويشترط على الملاحظة أن تكون:

- واضحة الهدف.

- ملاحظة الوضعية التعلمية تكون متاحة ومتيسرة.

- القدرة على استخدام أدواتها المختلفة (شبكات، قوائم، سجلات...).

- تحديد المؤشرات التي يجب أن تستخدم في ملاحظة انجازات الطلاب.

- تحديد المهمات الفرعية المتعلقة بالنشاط المرغوب ملاحظته؛.

- سهولة تحويل الانجازات الملاحظة إلى بيانات رقمية وإخضاعها لمحكات التقويم.

تتمثل الخطوة الأولى في استخدام الملاحظة في التحديد المسبق لكيفية ارتباط سلوكات معينة بالهدف، بالتعريف بوضوح للسمة، ثم يتم تحديد قوائم سلوكات الطلاب وأفعالهم التي تتوافق مع أبعاد السمة. بمجرد وضع قائمة من السلوكيات، يتطلب تحديد نوع الملاحظة؛ الملاحظة غير المنتظمة (القصصية) والملاحظة المنتظمة التي تختلف في الاعداد وما يتم تسجيله.

الملاحظة غير المنظمة (القصصية) عادة ما تكون مفتوحة، فلا توجد قائمة مرجعية أو مقياس تصنيف لتسجيل ما يتم ملاحظته، حيث تُسجل السلوكات التي تعكس السمة وتدوّن ملاحظات قصصية موجزة، فهي تحدث بشكل طبيعي وليست مقيّدة بقائمة الفحص أو مقياس التصنيف. أما الملاحظة المنظمة تختلف في مقدار الاعداد المطلوب والطريقة التي تسجل بها السلوكات، فهي تحتاج إلى مزيد من الوقت لإعداد قائمة مراجعة أو نموذج تصنيف لاستخدامه في أغراض التسجيل، وشكل قائمة المراجعة بسيط ومباشر يتم سرد السلوكيات، ويمكن إجراء فحص أمام كل سلوك للإشارة إلى التكرار بالإجابة بنعم أو لا، وتمت ملاحظته أو عدم ملاحظته؛ حسب عدد مرات حدوث السلوك أو نوع من مقياس التصنيف (دائمًا، غالبًا، أحيانًا، نادرًا، أبدًا، أحيانًا، باستمرار) (McMillan, 2018).

6. ملف الانجاز

ملف الانجاز أو الحقيبة التقويمية أو البورتفوليو من أدوات التقويم الصفي التي ظهرت منذ فترة طويلة نسبيا في مجالات الفنون والعمارة، والتي لا يزيد استخدامها في المجال التربوي عن ثلاث عقود، وقد أدى الاستياء من استخدام الاختبارات المقننة، وغيرها من أدوات التقويم التقليدية إلى تجربة استخدامها لتقويم تحصيل الطلاب في الفصول الدراسية.

ولعل المحرك الأساس لاستخدام ملف الانجاز في تقويم تحصيل الطالب والتعرف على مستوى أدائه هو التأكد من مدى تحقيق الأهداف التعليمية الصفية وأهداف التعلم، وقياس التحصيل بطرق تقويم متعددة، فملف التقويم يمثل تجميعاً لصيغ مختلفة من الأدلة والبراهين عن تحصيل ونواتج تعلم الطالب من خلال أعماله في المقرر خلال الفصل الدراسي (الدوسري، 2015).

يعرفه Brookhart & Nitko (2014) بأنه مجموعة محدودة من عمل الطالب تستخدم لأغراض التقويم سواء لتقديم أفضل عمل أو أعمال الطالب أو لإظهار نموه التعليمي خلال فترة زمنية معينة.

فملف الانجاز هو تجميع متأمل فيه من الأعمال من طرف الطالب، واختيار يبرهن فيه جهوده وتقدّمه ونجاحاته في مجال أو عدة مجالات، وهذا التجميع يتطلب مشاركة الطالب في اختيار السجلات، ويتضمن محكات اختيار السجلات، ومحكات إصدار الحكم بالمقارنة مع قيمته وتقويمه الذاتي(Leroux, 2010) .

 يعرفArter & Spandel (1992)  ملف الطالب بأنه مجموعة هادفة من عمل الطالب تقدم معلومات عن جهود الطالب أو تقدمه أو إنجازه في مجال أو مجالات معينة، ويجب أن تتضمن هذه المجموعة مشاركة الطلاب في اختيار محتوى الملف، والمبادئ التوجيهية للاختيار، ومحكات الحكم على الأداء، وأدلة الطالب على التأمل الذاتي. ويدعم هذا التعريف وجهة النظر بأن التقويم يجب أن يكون مستمراً، وينتقي مجموعة ثرية مما يعرفه الطلاب وما يمكن أن يفعلوه، ويتضمن سياقات واقعية، ويبلغ الطلاب والآخرين بما يتم تقييمه، ويصور العمليات التي يتم من خلالها إنجاز العمل، ويتكامل مع التدريس (36p.).

ومن خلال التعريفات المقدمة، نحتفظ بأن ملف الانجاز بأنه وسيلة مكيّفة لتقويم الكفاءات لأنه يشجع مشاركة الطالب في تقويم تعلماته، بالإضافة إلى زيادة مسؤولية الطالب للنظر إلى تعلماته وقدرته على تقويمه الذاتي، وتجميع لأثار تعلمه، ويسمح بمتابعة تقدّمه من خلال مختلف الدروس في البرنامج، فهو وسيلة جيدة للتواصل بين المعلم والطالب ويمكن أن يستخدم سواء للتقويم التكويني أو التجميعي(Leroux, 2010) .

تشترك الأنواع والاستخدامات المختلفة للملف كأداة للتقويم في الميزات التالية:

-              أداة تدمج التدريس والتقويم ويستخدم للتقويم الطولي للعمليات والنتاجات.

-              يعزز الحوار والتعاون بين الطالب والمعلم في تقويم إنجازات الطالب وتطوره فيما يتعلق بالموضوع.

-              يتيح رؤية واسعة لنتائج تعلم الطالب عبر مجموعة واسعة من المحتويات، وتوفر طريقة لتصوير قصة الطالب بشكل شامل أو سرد قصة الطالب كمتعلم، مع الإشارة إلى نقاط القوة والضعف لديه.

-              يفي بمتطلبات التقويم الجيد، أي الأصالة والديناميكية والطولية والتعددية الأبعاد والتفاعلية وثراء الأدلة.

-              إنتاج ملف يشجع الطلاب على المشاركة وتحمل مسؤولية تعلمهم.

-              إمكانية اختيار الطالب للقطع التي يرغب في تضمينها في ملفه كدليل على النمو.

-              يساعد الطالب على تطوير الجوانب الشخصية التي تعتبر ضرورية للتعلم الفعال، كالتنظيم الذاتي، والكفاءة الذاتية، والانضباط الذاتي، والتقويم الذاتي، بالإضافة إلى الدافعية الداخلية والمثابرة والمرونة (Birenbaum, 1996).