15- استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي:
تمهيد:
تعتبر استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي من أكثر موضوعات علم النفس حداثة برز مؤخرا لما له من أهمية في تصويب مسار تفكير الفرد، وقد حظى موضوع التفكير في التفكير بالاهتمام، باعتباره طريقة جديدة في تدريس التفكير، فالمفكر الجيد لابد أن يستخدم استراتيجيات ما وراء المعرفة. ويقوم على مسلمة مفادها أن التعلم عن طريق التفكير يحسنه، فاستخدام التلاميذ لاستراتيجيات ما وراء المعرفة يزيد من وعيهم بما يدرسون، كما يزيد من وعي المتعلم بالإجراءات التي تحقق تعلم فعال، ويجعلهم على وعي بالإستراتيجية الفعالة لتحقيق أهدف التعلم، والوعي أيضا بأساليب المعالجة الدماغية لهذه المعلومات وذلك بما يمكنه من إدماج الخبرات الجديدة المكتسبة بما هو متوفر لديه من خبرات سابقة ذات علاقة بموضوع المحتوي التعليمي.
1- مفهوم ما وراء المعرفة: اختلف العلماء في تعريف مفهوم ما وراء المعرفة، حيث يعرفها فلافل بأنها قدرة الفرد على التفكير في عمليات التفكير الخاصة به، فهو المعرفة بالعمليات المعرفية (مجدي عزيز إبراهيم، 2005).
2- تعريف استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي:
يعرفها بلاكنج وسبينس (Blakeg &Spence) الوارد في أحمد شوق، وآخرون( 2015)، بأنها عبارة عن عملية التفكير في التفكير ومعرفة ما نعرف وما لا نعرف. كما تعرف بأنها مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العامة الموجهة لحل المشكلة واستخدام المهارات المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير.
ويعرفها كروستا (1988) الوارد في أحمد شوق وآخرون (2015)، في حل المسألة التالية: ما نصف قيمة (2+2) هل تسمع نفسك وأنت تمر بخطوات الحل هل تسمع نفسك وأنت تقرر ما إن كنت تأخذ نصف (2 و2) ثم تجمعهما وبعدها تأخذ النصف، إذا كنت تلاحظ ما يدور في ذهنك من عمليات. وإن كنت تقيم الخطوات التي تقوم بها لحل المشكلة أو تتخذ قرارا. فأنت تقوم بالوعي في التفكير.
3- الفرق بين الاستراتيجيات المعرفية الاستراتيجيات ما وراء المعرفية: تستخدم العمليات ما وراء المعرفية لتخطيط العمليات المعرفية والتأكد من تحقيق الهدف، العمليات ما وراء المعرفية تأتي قبل أو بعد العمليات المعرفية، عند فشل العمليات المعرفية تصبح العمليات ما وراء المعرفية أكثر إلحاحا في تحقيق هدفها، قد يستخدم كليهما نفس الاستراتيجيات مع اختلاف الهدف من استخدامها. ويعتمد كلاهما على بعضهما البعض واختيار أحداهما بمعزل عن الأخرى لا يعطي صورة واضحة عنها (أحمد شوق، وآخرون، 2015).
4- خصائص استراتيجيات التعلم ما وراء المعرفية: منها:
- القابلية للتعميم: إمكانية تطبيق استراتيجيات التعلم ما وراء المعرفية على نوع واسع من التعلم.
- الارتباط المباشر: ترتبط هذه الاستراتيجيات بتسيير وتسهيل اكتساب المعلومات الجديدة.
- المستوى الإجرائي: درجة توجيه المتعلم لمعالجة المعلومات في المستوى الإجرائي.
- القابلية للتعديل: أي درجة قابلية هذه الاستراتيجيات للتغيير حسب متطلبات مواقف التعلم، إن العمليات ما وراء المعرفية لا تنفذ مباشرة على المهمة، وإنما على العمليات المعرفية التي تجري على هذه المهمة.
5- أهمية استراتيجيات ما وراء المعرفة: تتلخص هذه الأهمية في زيادة الاهتمام بقدرة المتعلم على أن يخطط ويراقب ويسيطر ويقوم تعلمه الخاص، وبالنتيجة تعمل على تحسين اكتساب المتعلمين لعمليات التعلم المختلفة، الانتقال بالمتعلمين من مستوى التعلم الكمي إلى مستوى التعلم النوعي، الذي يستهدف إعداد المتعلم وتأهيله، الذي يؤكد على التنشئة الذهنية وتطوير التفكير، تحسين اكتساب المتعلمين لعمليات التعلم، وتحملهم مسؤولية اختيار العمليات العقلية المناسبة للموقف المقدم اليهم، وجود علاقة ايجابية بين معرفة التلاميذ بطريقة تفكيرهم، وبما يستخدمه من عمليات، وزيادة قدرة التلاميذ في تفحص كل ما يقرؤونه ونقده، وتجعل المتعلمين قادرين على مواجهة الصعوبات أثناء التعلم، وإعادة النظر في الأساليب الذهنية التي يستخدمونها، وتساعد المتعلم على القيام بدور ايجابي أثناء مشاركته بعملية التعلم، نمو العديد من القدرات الإنسانية لديهم، وتحويلهم إلى خبراء، يفهمون تفكيرهم ويشرحونه، وزيادة تحكمهم فيما اكتسبوه من مفاهيم، وتوليد أفكار جديدة، وزيادة كفايتهم في حل مشكلاتهم. (الهاشمي، والديلمي، 2008،: 52-53).
6- استراتيجيات التعلم ما وراء المعرفية:
1-6- إستراتيجية التفكير بصوت عال: تقوم هذه الإستراتيجية على وصف التلاميذ لتفكيرهم بصوت مسموع عندما يفكرون في حل مشكلة ما أو أداء مهمة ما، إذ أن التفكير بصوت عال يعد تقنية تزيد من قدرة التلميذ على الحكم الذاتي الناتج عن الفرد ذاته في كلا الجانبين الأكاديمي والاجتماعي وتتيح للمعلمين رؤية مهارات تفكير متعلميهم مما يهيئ الفرصة لتزويدهم بالتغذية الراجعة حين يلاحظون استدلالا خاطئا أو ناقصا، وهناك أربعة أسئلة يستخدمها المتعلم أثناء التفكير بصوت عال (ما مشكلتي وماذا سأعمل، ما خطتي أو كيف أعمل هذا هل أستخدم الخطة، كيف عملت).
يتطلب تنفيذ إستراتيجية التفكير بصوت عال مجموعة من الإجراءات كتدريب المتعلمين على استخدام التفكير بصوت عال لمساعدتهم على كيفية القيام بأدوارهم، وتقسيم المتعلمين إلى أزواج بحيث يكون داخل كل زوج متعلم يقوم بدور المفكر والآخر المستمع بدور المحلل، ويطلب المعلم من المتعلمين استخدام مفاهيم ومصطلحات متعارف عليها أثناء التفكير بصوت عال، وتشجيع المتعلمين على طرح الأسئلة، وتقديم التغذية الراجعة على أداء المتعلمين أثناء وبعد الانتهاء من أداء المهام، ويتحدث المتعلم على الخطوات التي يمر بها أثناء أداء المهمة وحل المشكلة بصوت عال، ويتكلم بصوت عال عن كل ما يدور في ذهنه، وعما يقوم به أثناء وبعد الانتهاء من المهمة مع مراعاة أن يتضمن هذا الكلام خططا لما يفعله، وما سيفعله، ومتى يقوم به، يحلل ويفحص بدقة كل ما يسمعه من المعلم وزملائه ويرد عليهم بصوت عال، يعدل المفكر من مسار تفكيره وفقا لآراء المعلم والزملاء حتى يصل الى الحل الصحيح للمشكلة (رهيو، وجاسم محمد، 2013: 97).
2-6- استراتيجيات الاستجواب الذاتي (التساؤل الذاتي): تقوم هذه الإستراتيجية على أن يطرح المتعلم على نفسه العديد من الأسئلة خلال معالجة المعلومات ويجعله أكثر انسجاما مع المعلومات التي يتعلمها، ومحاولة استقصاء نقاط القوة والضعف فيما وبالتالي تعديلها أو تغييرها، أي يحثهم على تأمل تفكيرهم بحيث يستطيعون ان يراقبوه ويوجهوه على نحو الأفضل. و يقوم المعلم بعرض موضوع معين على المتعلمين لإثارة بعض التساؤلات لتنشيط عمليات ما وراء المعرفة، ويشجع المتعلمين على إثارة التساؤلات التي قد تسهم في توليد أفكار جديدة وتحديد المشكلات الناتجة والتخطيط للأنشطة اللازمة للإجابة عنها وتنفيذها، ومحاولة تعديل مسار تفكيرهم من خلال طرح تلك الأسئلة على أنفسهم، مما يزيد من قدرتهم على تنظيم تفكيرهم واكتساب خبرات ذات فائدة، ويقوم المعلم بتحليل استجابات المتعلمين الناتجة من الاستجواب الذاتي وتصنيفها، وذلك لتسهيل كيفية الاستفادة من المواقف الحياتية المختلفة، إذ تعد تلك الاستجابات نتاج المعالجات المستمرة للمعلومات، وزيادة التفكير في الموضوع المطروح (وائل عبد الله، 2004).
3-6- إستراتيجية بناء المعنى (K.w.l): تهدف هذه إستراتيجية إلى تنشيط معرفة التلاميذ السابقة وجعلها نقطة انطلاق أو محور ارتكاز، لربطها بالإستراتيجية بهدف مساعدة التلاميذ على بناء المعنى وتكوينه، وفق هذه الإستراتيجية يبدأ التلميذ بإثارة تساؤل ما الذي أعرفه عن الموضوع وما الذي أريده أن أتعلمه عن هذا الموضوع؟ وما الذي تعلمته من هذا الموضوع. وتمر بثلاث مراحل أساسية:
المرحلة الأولى: ما أعرفه (K)؟ (? WHAT I KNOW) يتم في المرحلة تحديد ما يعرفه التلميذ بالفعل عن المحتوى المقدم ويرمز لهذه المرحلة بالحرف (K) نسبة إلى (WHAT I KNOW) وهذه المرحلة يتم فيها مساعدة التلاميذ على استدعاء ما يعرفونه من معلومات وبيانات سابقة عن موضوع الدرس أو المشكلة المطروحة.
المرحلة الثانية: ما أريد أن أعرفه (W) (? WHAT I WANT TO KNOW): في هذه المرحلة يقوم التلاميذ بالتفكير في كل ما يريد أن يعرفه عن موضوع أو ما يتوقع أن يتعلمه عن الموضوع وفي هذه الخطوة يزيد المعلم من دافعية تلاميذه للتعلم، ويساعدهم في تحديد ما يرغبون في تعلمه وتحديد ما يبحثون عنه ويرغبون في اكتشافه.
المرحلة الثالثة: ما تعلمته بالفعل(L) (WHAT I LEARN): وتأتي هذه المرحلة بعد انتهاء عملية، حيث يحدد التلميذ ما تعلمه فعلا بعد أن يكون قد شارك في أنشطة التعلم.
إجراءات تنفيذ إستراتيجية بناء المعنى (K.W.L): يقوم المعلم بعرض فكرة عامة عن الدرس حتى يستطيع التلاميذ استدعاء معلوماتهم السابقة عن الدرس الحالي ثم يوزع على التلاميذ جدول إستراتيجية بناء المعنى، ويبدأ كل تلميذ بتدوين كل ما يعرفه مسبقا عن الموضوع في جدوله، ويطلب المعلم من تلاميذه أن يطرحوا أسئلة يريدون أن يجيبوا عنها أثناء دراستهم للموضوع المطروح، ويقرؤوا الموضوع ويمارسوا الأنشطة التعليمية المطلوبة منهم ثم يدونوا ملاحظاتهم عن المعارف والخبرات التي تعلموها في الجدول، ثم يناقش تلاميذه في المعلومات والخبرات التي تعلموها ومعرفة تلك التي لم يصل إليهم أو معرفة الأسئلة التي وضعوها ولم يتم الإجابة عنها. وهذه الإستراتيجية تساعد التلاميذ على استخراج المعلومات السابقة من الموضوع، وتوضيح الغرض منه، ومراقبة فهمهم، وتقويمهم لفهمهم وتوسيع أفكارهم فيما بعد الموضوع (مجدي عزيز، 2005: 15).
4-6- إستراتيجية استخدام سجلات التفكير: تعتمد هذه الإستراتيجية بصورة مباشرة على رصد تحركات كل متعلم وتنظيم معلوماته بحيث تسيير في الاتجاه الصحيح، فهي إستراتيجية تقوم على العمل الجماعي للمتعلمين، ودور المعلم فيها موجها وراصدا وفاعلا في تحديد مسارات التفكير ووجهتها. أما دور المتعلم فهو متفاعل مع أقرانه من حين لآخر.
ولتطبيق هذه الإستراتيجية يطرح المعلم موضوعا للمناقشة مع المتعلمين بحيث يكون هناك مضمون معين للتفكير والإثارة، فيقوم المتعلمون بطرح الأفكار المتعلقة بالموضوع لإيجاد أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة التي تتعلق بالموضوع، ويقوم المعلم برصد مسارات التفكير للمتعلمين أثناء المناقشات كل على حدة أو لمجموعات المناقشة أو للمتعلمين ككل، بحيث يرسم المعلم منحى لتلك المسارات ليجدد مدى تقدمها نحو الهدف المطلوب، ثم يشارك المعلم المتعلمين إذا ما كانت هناك صعوبات متوقعة في إيجاد حلول ممكنة التفكير نحو الاتجاه المطلوب بحيث يقوم المتعلمون بالتفكير في تفكيرهم ومحاولة تحسينه أو تغييره، ثم يحدد المعلم قائمة لمسارات التفكير التي حدثت أثناء عمليات المناقشة للمتعلمين ويحاول أن يناقشها معهم (أحمد شوق، وآخرون، 2015).
5-6- إستراتيجية دورة تعلم ما وراء المعرفية: تجمع دورة التعلم ما وراء المعرفية بين استراتيجيات ما وراء المعرفة ونظرية النمو المعرفي لـ (بياجيه) التي تؤكد هذه الدورة على التفاعل بين المعلم والمتعلمين أثناء عملية التعليم وتعتمد على الأنشطة فضلا عن استعمال استراتيجيات ما وراء المعرفة.
مراحل دورة التعلم ما وراء المعرفية:
1- مرحلة الاستكشاف: يقوم المعلم في هذه الدورة بعرض المفهوم بصورة مجردة من خلال مجموعة من الأسئلة ويترك الفرصة للمتعلمين لتأمل أفكارهم العلمية والتعرف على المعلومات الموجودة لديهم حول المفهوم وإعطائهم الفرصة لاكتشاف الظواهر المرتبطة بالمفهوم، ويجب على المتعلم أن يسأل نفسه ما هي الأفكار الأساسية في هذا الموقف. وهل أحتاج لعمل شيء معين أو نشاط معين لفهم هذا؟ وما هي الأسئلة التي من المحتمل أن اوجهها في هذا الموقف؟ وبعد أن ينتهي المتعلم من الأسئلة يقوم بتلخيص إجابات تلك التساؤلات (عناوي، وجاسم، 2013: 98).
2- مرحلة تقديم المفهوم: في هذه المرحلة يجب على المعلم أن يجمع البيانات التي أنتجها المتعلمين ويتوصل من خلال تلك البيانات معهم إلى المفهوم، ويجب أن يعطي الفرصة لمتعلميه كي يعيدوا النظر في أفكارهم ومفاهيمهم العلمية ويتأملون أي تغيرات تكون قد طرأت على أفكارهم، ومن الأسئلة التي يوجهها المتعلمون لأنفسهم في هذه المرحلة هي:(هل اتضح المفهوم في ذهني- هل الملاحظات والاستنتاجات التي توصلت إليها صحيحة- هل أستطيع أن أعطي تعريفا للمفهوم). وبعد الانتهاء من الأسئلة يقوم الطالب بتلخيص إجابات لتلك التساؤلات.
3- مرحلة تطبيق المفهوم: في هذه المرحلة يوجه المعلم المتعلمين بأمثلة كتطبيق للمفهوم الذي يمكن فهمه باستعمال البيانات التي أنتجت خلال المراحل السابقة، ومن الأسئلة التي يوجهها التلاميذ في هذه المرحلة هي ما وجه استفادتي من هذا المفهوم في حياتي العامة- هل أستطيع تطبيق المفهوم في مواقف الحياة العامة- هل من السهل تطبيق هذا المفهوم في أي موقف جديد، وبعد الانتهاء من هذه الأسئلة يقوم المتعلم بتلخيص إجابات لتلك التساؤلات في سجله الخاص.
4- مرحلة تقييم المفهوم: في هذه المرحلة يتأمل المتعلمون أفكارهم العلمية ويجب أن يحتفظ كل طالب بسجل المفهوم الذي يسجل فيه أفكاره حول الموضوع وإذا كانت فكرته معقولة فإنه يحب أن يكون قادرا على إعطاء أمثلة للمفهوم وكذلك تفسير فكرته لزملائه في الفصل، ومن الأسئلة التي يوجهها الطالب لنفسه في هذه المرحلة (ما مدى كفاءتي في هذا الموضوع- ما هي جوانب القوة والضعف في أدائي ما الذي استطيع ان افعله لأتغلب على جوانب الضعف - هل دراستي لهذا الموضوع أضافت شيئا جديدا). وبعد ان ينتهي المتعلم من هذه الأسئلة يقوم بتلخيص إجابات لتلك التساؤلات في سجله الخاص (عفانة، والخزندار، 2007).
6-6- إستراتيجية (فكر، زاوج، شارك): تستخدم هذه الإستراتيجية لتنشيط ما لدى المتعلمين من معرفة سابقة للموقف التعليمي، وتستخدم لإحداث رد فعل حول موضوع ما، فبعد أن يتم بشكل فردي التأمل والتفكير بالمشكلة أو الموضوع لبعض الوقت، إذ يقوم كل زوج من المتعلمين بمناقشة أفكارهم لحل المشكلة معا ثم يشاركون زوجا آخر من المتعلمين في مناقشتها حول نفس الفكرة، وتسجيل ما توصلوا إليه جميعا، ليمثل فكرا واحدا للمجموعة في حل المشكلة المثارة. ولتطبيق هذه الإستراتيجية يعلن المعلم عن موضوع المناقشة، وبعد تقسيم المعلم لأزواج المناقشة يقوم بإعطاء مشكلة مرتبطة بموضوع الدرس ومن الممكن أن يعطي المعلم بعض مفاتيح الحل حتى يضمن توجه المتعلمين نحو التفكير بالحلول المناسبة وعدم التطرق لغيرها من الحلول المناسبة.
1- خطوة التفكير الفردي: يمنح المعلم للمتعلمين وقتا محددا للتفكير بصورة وهذا يساعد في الوصول إلى أعلى مستويات التفكير، ومن المفروض تكون المشكلات أو الأسئلة المطروحة في مستوى تفكير المتعلمين وملائمة لقدراتهم وإمكانياتهم واستعداداتهم في المرحلة العمرية التي يمرون بها
2- خطوة المزاوجة: تكون المزاوجة كالآتي: 1 مع 2، 3 مع 4. يعلن المعلم عن أزواج المناقشة حيث يتبادل المتعلمين الآراء والأفكار فيما بينهما من خلال ما توصلا إليه من أفكار بصورة فردية في الخطوة السابقة ويحاولان ثنائيا التوصل إلى فكرة منطقية لها دلائل وبراهين على صحتها حتى يستطيعا أن يقنعا بها الآخرين.
3- خطوة المشاركة: وتنقسم هذه الخطوة إلى اختيارين يمكن أن يختارهما المعلم، إما أن يجعل الطلاب في صورة أزواج يشاركوا بإجاباتهم مع باقي زملائهم ويتلقوا الاستفسارات منهم، ويحاول طرفا المناقشة الثنائية تقديم الأدلة والبراهين على صحة ما توصلا إليه من إجابات، وإما أن يكونوا مربعا من المتعلمين يتكون من اتخاذ زوجين من المتعلمين فبدلا من أن يشارك كل زوج لإجابته مع زملائه، تكون مجموعات تحتوي على أربعة متعلمين يتشاركون بإجاباتهم مع زملائهم، لتوفير الوقت والجهد.
7-6- إستراتيجية النمذجة: تعد هذه الإستراتيجية من أقوى استراتيجيات التعلم من حيث التأثير، حيث يقوم المتعلمون بتمثيل أو تقليد شخص أو مهمة معينة في البيئة الصفية مع إتاحة الفرصة لهم للتعبير عن أفكارهم من خلال عملية التمثيل والمحاكاة، وبالتالي فإنهم يكتسبون مهارات ما وراء المعرفة لتنمية تفكيرهم وتحسين جودته. ولتطبيق هذه الإستراتيجية يحدد المعلم أدوار كل متعلم ونمط الشخصية التي سيقوم المتعلم بتقليدها، مع مراعاة السيناريو الذي سيلتزم به كل متعلم عندما يقوم بالتمثيل أمام زملائه ويمكن أن يكون النموذج المراد محاكاته عبارة عن نمط تفكيري معين أو جوانب سلوكية محددة، إذ يستطيع المتعلمون المشاهدون التمييز بين السلوك وأنماط التفكير، وتحديد النمط الأفضل، ويستطيع المعلم أن يتدخل في الوقت المناسب أثناء عمليات النمذجة، وذلك من أجل رفع مستوى المتعلمين في الأداء، مع إعطاء فرص لعمليات التمثيل لحل مشكلة معينة أو تعديل مسار تفكير محدد، فدور المعلم هو موجه لأداء المتعلمين، وضابط للبيئة الصفية، وبعد عمليات التمثيل لمسارات التفكير للنماذج المستهدفة يقوم المعلم بمناقشة المتعلمين حول أنماط التفكير ومساره، وكيفية الاستفادة منه في الحياة، وإظهار نماذج التفكير الجيدة ونماذج التفكير السيئة الخفاف، 2013).
8-6- إستراتيجية خرائط المفاهيم: تستخدم هذه الخرائط كإستراتيجية تدريسية لتنمية مهارات ما وراء المعرفة، حيث تعمل على تحقيق التعلم ذي المعنى من خلال إبراز التمثيلات للأفكار الرئيسية والفرعية، فهي عبارة عن شبكة من المفاهيم الفرعية التي تندمج ضمن مفاهيم عامة من خلال علاقات هرمية بين المفاهيم الخاصة أو الفرعية ويمكن استعمال هذه الإستراتيجية في مواقف أو حالات التعلم والتعليم المختلفة باعتبارها أداة لكشف البنية المعرفية للمتعلم. ولتطبيق هذه الإستراتيجية يعرض المعلم في بداية الدرس على المتعلمين الموضوع المراد تدريسه مع تحديد المفاهيم الرئيسية للدرس، ثم يحدد المفاهيم الفرعية المتضمنة في المفهوم العام، على السبورة حتى يتمكن المتعلمين من التعرف عليها، ثم يقوم بإيجاد علاقات ربطيه بين المفاهيم الفرعية كي تعطي تلك المفاهيم سلسلة من العلاقات الرأسية والأفقية، مما يجعل التعلم ذا معنى، ثم ينظم المعلم المفاهيم بشكل هرمي على السبورة مع وضع الكلمات المفتاحية على الأسهم، و يوضح بعض المفاهيم الفرعية بإعطاء أمثلة عليها، وبالتالي يكون المعلم قد نقل المفاهيم الأكثر عمومية إلى المفاهيم الأقل عمومية وشمولية وهي الأمثلة، ويطلب المعلم من طلابه أن يقوموا بإعداد مخططات مفاهيم في موضوع الدرس ككل من عندهم سواء كان ذلك فرديا من أجل إتقان المفاهيم المتعلمة وبقاء أثر المتعلم لديهم (عبد الحميد سلمان، 2006 :60).
7- الفوائد التربوية لاستراتيجيات ما وراء المعرفة: أشارت معظم الدراسات التربوية إلى الفوائد التربوية لاستراتيجيات ما وراء المعرفة أن التفسير الكلاسيكي للنتائج الضعيفة بالقدرات الفردية للمتعلمين بالذكاء خاصة، غير أن البحوث الحديثة في إطار التوجه المعرفي أعادت النظر في هذه المسلمة وأرجعتها لاستراتيجيات التعلم المعرفية ولما وراء معرفية، الاهتمام بالكيفية التي تمكن المتعلمين من الوصول لاستعمال استراتيجيات تعلم فعالة بغية تحسين أدائهم، ودور هذه الاستراتيجيات هو تحفيز انتباه المتعلم وتسهيل تخزين المعلومات والفهم لديه وتؤدي إلى تحسين التعلم والأداء في مختلف ميادين التعلم. كما تساهم في تحسين عملية التعلم، وتحسين قدرة المتعلم على الاستيعاب واختيار الإستراتيجية الفعالة والأكثر ملائمة لمواقف التعليم المختلفة وزيادة قدرته على التنبؤ بالآثار المترتبة على استخدام إحدى الاستراتيجيات دون غيرها، ومساعدة المتعلم على جمع المعلومات وتنظيمها وتقييمها أثناء عملية التعلم، وتحقيق تعلم أفضل من خلال زيادة قدرة المتعلم على التفكير بطرق أفضل، وتنمية الاتجاهات الايجابية نحو دراسة المادة المتعلمة، والتغلب على المشكلات الدراسية وصعوبات التعلم (عناوي، وجاسم محمد، 2013: 95).