قياس الذكاء(مفهومه وتطورات قياسه)

1. النظريات البيولوجية للذكاء

3-4.النظريات البيولوجية للذّكاء

    إنّه من الواضح أن الذكاء البشري موجود داخل الدماغ. وقد أدى الاهتمام الأخير في علم النفس العصبي المعرفي إلى الأمل في أننا سنكتشف الآليات البيولوجية والفسيولوجية الخاصة المسؤولة عن الذكاء (Gardner، 2011) وسنستعرض بعض النظريات البيولوجية المطروحة في هذا المجال، ويجدر بنا أن نشير إلى الحاجة لتذكر أن الدماغ هو عضو بالغ التعقيد، ولا تزال معرفتنا بعمله في مهدها.

أ.حجم الدماغ والذكاء:

     أجريت العديد من الدراسات لتقييم العلاقة بين حجم المخ والذكاء. ففي دراسات مبكرة، تم قياس حجم الدماغ عبر بديل أكثر سهولة مثل محيط الرأس (يطلق عليه أحيانًا "المحيط"). في مراجعة 35 دراسة سابقة تضم 56793 فردًا، ذكر Vernon, Wickett, Bazana, and Stelmack 2000وجود ارتباط متوسط مرجح مقدّر بـ 0.191 بين حجم الرأس والذكاء. كما خلصت التحليلات الماورائية التي قام بها كل من Gignac, Vernon et Wickett 2003 لمجموعة من التحقيقات (14دراسة)، n = 858 أجراها باحثون آخرون قبل عقد من الزمن، إلى وجود ارتباط بين حجم المخ ونسبة الذكاءQi وقدِّر المتوسط المرجح لهذا الارتباط في ست تحقيقات من أصل أربعة عشر تحقيقاَ بــــــ 0.37 بين حجم الدماغ ونسبة الذكاءQi. كما أفاد Gignac وآخرون (2003) عن متوسط ارتباط مصحح غير مرجح يقدَّر بــــ 0.43 بين حجم الدماغ ونسبة الذكاء Qi (Gignaca & Bates, 2017).كذلك قام Mc Daniel 2005  بإعادة فحص الارتباط بين الذكاء وحجم الدماغ من خلال إجراء تحليل ماورائي أكثر شمولا من الذي قام به Gignac وآخرون سنة 2003، إذ حدَّد Mc Daniel مجموعة من المعايير الصارمة في التحقيقات المعتمدة، تمثلت في اعتماد عينات سوية كلينيكيا، قياس حجم الدماغ الكلي، ومقاييس ذكاء معدة بطريقة جيدة(مقياس وكسلر، مقياس رافن) واستنادا إلى العينات التي تستجيب لهذه المعايير حيث K= 37  و n=1530 قدَّر الارتباط الملاحظ بـــــ 0.29 بين حجم الدماغ والذكاء العام، وارتباط مصحح قدره 0.33  وجدير أن ننوه هنا إلى أن هذه القيم لمعاملات الارتباط بين حجم الدماغ والذكاء التي أشار إليها Mc Daniel أقل من القيمة التي أعلنها Gignac وآخرون (Gignaca & Bates, 2017).

ب-طول سلسلة EEG والذكاء:

عرض Hendrickson نموذجًا نظريًا يربط الذكاء بتعقيدات التخطيط الكهربائي للدماغ (EEG). في الأساس، يفترض هذا النموذج أن الأفراد الأكثر ذكاءً لديهم أخطاء أقل في عمليات الإرسال المشبكية، وأن هذا سيؤدي إلى نمط موجة EEG أكثر تعقيدًا. يتم تحديد تعقيد نمط موجة EEG بطول "سلسلة" متراكبة فوق شكل الموجة؛ المزيد من التخطيط الدماغي المعقد يؤدي إلى سلسلة أطول (Gardner، 2011).

ج-نموذج معدل استقلاب (Métabolique) الجلوكوز والذكاء:

تشير دراسة (haier, siegel, tang , abel , & buchsbaum , 1992) للتصوير المقطعي للانبعاث البوزتروني (PET) لمعدل استقلاب سكر الجلوكوز (Glucose) في الدماغ لدي عينة من المتطوعين العاديين، إلى وجود ارتباطات عكسية (سلبية) بين هذا الأخير والدرجات المحصل عليها في مصفوفة Raven المتقدمة، والطلاقة اللفظية. فالأشخاص الذين حصلوا على أعلى الدرجات في مصفوفة RAPM أظهروا انخفاض أكثر في معدل استقلاب الجلوكوز في الدماغ العام، وفي مناطق خاصة أيضا.  كذلك استكشف هاري وزملائه هذه النظرية في مهمة التعليم، حيث أخضع ثمانية أفراد للتصوير المقطعي للانبعاث البوزتروني (PET) لمعدل استقلاب سكر الجلوكوز في الدماغ أثناء لعبهم للكومبيوتر (لعبة Tetris)، وبعد مدة زمنية تراوحت بين أربعة إلى ثمانية أسابيع أجرى عليهم تصوير آخر وهم في حالة ممارسة للعبة، كشفت النتائج بين التصويرين ظهور انخفاض في معدَّل الاستقلاب لصالح التصوير الثاني، وهذا نتيجة التحسينات التي اكتسبها المتعاونين خلال ممارستهم لهذه اللعبة. وقد تعكس هذه النتائج حسبهم تحسينات مهمة في المعالجة التلقائية عند ذوي القدرة العالية بعد التطبيق الثاني وبالتالي انخفاض أكثر في معدّل استقلاب الجلوكوز في الدماغ.

     يفسر هاري هذه النتائج على أنَّها ناتجة عن فعالية الدماغ، فالأفراد الأكثر ذكاءً يتطلبون نشاطاً عصبيا أقَّل (وبالتالي استقلاب أقَّل في الجلوكوز) لحل المشكلات العقلية مقارنة بالأفراد الأقَّل ذَّكاءً (HAIER, SIEGEL, TANG , ABEL , & BUCHSBAUM , 1992))

د-نموذج جينسن (Jensen) للتذبذب العصبي:

اقترح Jensen 1982"نموذج التذبذب العصبي" لشرح اكتشافه في أنَّ زمن رد الفعل (TR) في مهمة زمن رد الفعل بسيط / اختياري يزيد خطيا مع أجزاء من المعلومات في عرض التحفيزات (Gardner, 2011) افترض جنسن أن الجهاز العصبي يستخدم شبكة ثنائية هرمية لمعالجة المعلومات في مهمة وقت رد الفعل البسيطة / الاختيارية.  لهذا يقترن الافتراض بأن كل عقدة في الشبكة كانت عرضة لدورة متذبذبة بين الفترات النشطة (عندما تتمكن العقدة من التشغيل ومن ثم نقل المعلومات) وفترات حرارية (عندما يتعذر إطلاق العقدة). افترض أن الناس أكثر إشراقا لديهم دورات التذبذب العصبي أقصر، وبالتالي كانوا قادرين على العودة إلى حالة "إطلاق النار" بسرعة أكبر من الناس أقل سطوعا. أثبت جنسن أن مثل هذا النموذج يمكن أن يفسر النتائج الأساسية التي توصل إليها: (1) الزيادة الخطية في TR مع زيادة أجزاء المعلومات؛ و (2) زيادة الانحراف المعياري TR مع زيادة أجزاء المعلومات (Gardner, 2011)

      نتائج النظريات البيولوجية للذكاء توفر لنا أدلة على العلاقة بين جوانب الدماغ والذكاء أو مع العمليات العقلية. لكن هذه النتائج مرتبطة فقط بهذه النظريات التي اقترحها هؤلاء الباحثين، وهذا راجع إلى كون علم الأعصاب المعرفي علم فتي نسبياًّ، حيث نجد الروابط السببية بين بنية الدماغ ووظيفته من ناحية والأداء العقلي من ناحية أخرى ليست واضحة بشكل كامل. وقد تصبح هذه الروابط السببية أكثر وضوحا في المستقبل مع تقدم الأبحاث في هذا المجال.

خلاصة:

        يظهر من العرض المقدَّم حول مراجعة نظريات الذكاء الأربع: نظريات القياس النفسي للذكاء، النظريات المعرفية والنظريات المعرفية السياقية، والبيولوجية، أنَّ نظريات القياس النفسي للذكاء ناضجة نسبياًّ. كما يُعد التمثيل الهرمي للقدرات أحسن تمثيل للعلاقات البنيوية بين القدرات، مع وجود العامل العامg في أعلى الهرم، وعوامل المجموعة في المستويات الوسطى، وفي الجزء السفلي العوامل الخاصة نسبياًّ، والتفضيل بين النموذج الهرمي البريطاني ونظرية كارول قد يكون مسألة شخصية بالدرجة الأولى.

     النظريات المعرفية للذكاء حاولت توضيح المعالجة المعرفية التي يقوم عليها السلوك الذَّكي، فالمدى الذي يوجد فيه إجماع هو أنَّ السلوك الذّكي مرتبط بالعمليات الواسعة المتدخلة في عدد كبير من المهام، ومن أمثلة هذه العمليات، الذاكرة العاملة، الانتباه، مكونات التفكير العام، انتقاء الاستراتيجية وتنفيذها (ما وراء المكونات)، سرعة معالجة المعلومة مهمة أيضا، لكن لا يتم ابرازها إلاَّ في حالات خاصة (أثناء الشيخوخة، مشكلات جديدة) والملاحظ أنَّه لا توجد هناك نظرية معرفية واحدة متفقٌ عليها.

    النظريات المعرفية السيَّاقية وسعت النظريات المعرفية من خلال إدماجها في السياق، سواءً في السياق البيئي أو الثقافي، تؤكد هذه النظريات أنَّه لا يمكن تطوير العمليات العقلية وتقييَّمها إلاَّ في بيئة تختارها أو تدعمها أو داخل ثقافة، بهذه الطريقة فإنّ الذَّكاء هو تفاعل بين الفرد والبيئة. أما النظريات البيولوجية حاولت شرح الذّكاء من حيث بنية ووظيفة الدماغ، فالعديد من الباحثين أشاروا إلى الارتباطات التي تجمع بين الدماغ والذكاء، لكن لا تزال هناك صعوبات في تحديد هذه الارتباطات، بسبب حداثة مجال علم الاعصاب المعرفي نسبياًّ.

2. النظريات المعرفية السياقية

3. النظريات المعرفية-السياقية

تحاول النظريات المعرفية - السياقية شرح السلوك الذكي من حيث السياق الذي يتم عرضه فيه. رغم أنَّ المعالجة المعرفية مهمة جدا في هذه النظريات، إلاَّ أنها تميل إلى اتباع النهج البيولوجي بصفة أكثر: يتم تحديد وتطوير بعض المهارات (وتشجيعها) انطلاقا من البيئة أو الثقافة. وبالتالي قد لا يكون هناك شيء اسمه الذكاء الشامل (Gardner، 2011). فالذكي أو الأذكياء هم المتوافقين مع البيئة أو الثقافة. لهذه النظريات نظرة أكثر شمولية من عديد النظريات المعرفية التي تطرقنا لها سابقا، فهي لا تميل إلى التركيز على العمليات المعرفية الفردية، وإنما على فئات العمليات أو أنواع الذكاء.

أ-نظرية التنظيم الثلاثي للذكاء (Robert Sternberg1977a, 1977b):

ينظر Robert Sternberg إلى الذكاء على أنه مجموعة من المكونات، "مجموعة واسعة من المهارات المعرفية وغيرها من المهارات" وهي في نفس الوقت قوية يوحّدها ما يسميه العمليات التنفيذية، فهذه النظرية تسعى إلى فهم الذكاء من خلال ثلاث نظريات فرعية؛

أ‌.         نظرية فرعية سياقية تربط الذكاء بالمحيط الخارجي للفرد، وتتضمن هذه النظرية التكيف الهادف، واختيار وتشكيل بيئات العالم الحقيقي المرتبطة بحياة الفرد، ويتجلى ذلك في ثلاثة أنواع من الذكاء هي: الذكاء الأكاديمي، والذكاء العملي، والذكاء الابتكاري.

ب‌.     ونظرية المكونات حيث تربط الذكاء بالبيئة الداخلية للفرد، ويرى أن َّ الذكاء يرتبط بالمكونات الداخلية للفرد، ويتألف من العمليات الأدائية والعمليات المعرفية الماورائية وعمليات اكتساب المعرفة

ت‌.     ونظرية فرعية خبراتية (ذكاء الخبرة) تنطبق على كل من المحيط الداخلي والخارجي. ويقاس الذكاء هنا:

. بمدى توفر القدرة على التعامل مع المهمات والمواقف الجديدة (القدرة الابتكارية).

. القدرة على المعالجة الذاتية للمعلومات، وبأقل جهد ممكن (قدرة الاستبصار).

        يرى Sternberg أن الذكاء يمارس في ثلاث مجالات: الخارجي (أو السياق)، التجريبي والداخلي. الذكاء هو نشاط عقلي، لكن كل جزء في النظرية يعتبره على علاقة بمجال مختلف.

السياق ببساطة هو البيئة الخارجية التي يشتغل فيها الذكاء، سواء داخل الصف الدراسي أو المكتب.. قد يستخدم نفس الشخص ذكاؤه بطريقة مختلفة في كل بيئة. أما التجربة أو الخبرة فهي المجال الذي يواجه فيه الأشخاص مواقف جديدة، وفيها البديهية والبصيرة والإبداع - وهي عمليات غير عقلانية لا تدخل ببساطة في الآليات العقلية المعتادة لمعالجة الصور، التي ترتبط بها الذكاء بالعالم الداخلي فرد، يتم جلبها على الذكاء من خلال الخبرة.

ب-نظرية الذكاءات المتعددة Howard Gardner 1983, 1999:

يقدم "هاورد جاردنر " في كتابه "إطارات العقل، نظرية الذكاء المتعدد" (1983) وجهة نظر جديدة ومختلفة عن الكفاءات العقلية البشرية. ويجادل بكل جرأة وقناعة بأننا جميعنا نولد مع إمكانية تطوير مجموعة من الذكاءات (Pal, Pal, & Tourani, 2005)

     يرى جاردنر أنَّ البشر جميعا يمتلكون ثمانية ذكاءات متمايزة على الأقل، وهذه توجد على هيئة خليط نسبي مميز خاص بكل فرد. ويعرِّف الذكاء على أنه "القدرة على حل المشكلات، أو استحداث نتاجات لها قيمة في موقف ثقافي أو آخر" (Gardner, 2011) وبذلك يرفض مفهوم الذكاء بوصفه قدرة عامة، تشدد هذه النظرية على مجالات الذكاء، وبدرجة أقل على العمليات العقلية. ولكي يكون جزءًا من نموذج الَّذَّكاء المتعدد، يتعين على الذّكاء المرشح أن:

أ‌.         يكون قابلا للعزل في حالة الإصابة الدماغية.

ب‌.     يمتلك القدرة على التطور.

ت‌.     يشمل مجموعة عمليات مركزية يمكن التعرف إليها.

ث‌.     يطوِّع نظاما من التمثيلات الرمزية.

ج‌.      يكون له تاريخ تطوري مع القدرة على الأداء الخبير.

ح‌.      يكون ظاهرًا في أشخاص مميزين، مثل العلماء.

خ‌.      يكون هناك دليل عليه في علم النَّفس التجريبي.

د‌.        يكون مدعوما بدليل من البحث السيكوميتري. يتطور كل واحد من هذه الذّكاءات من خلال التفاعلات بين نزعات الفرد البيولوجية والفرص التي تتيحها بيئة الفرد. كذلك يصف جاردنر نوعين أساسيين من مظاهر الذّكاء، هما: الافراد ذوو المستوى العالي في نوع أو نوعين من الذَّكاء يطلق عليهم (أصحاب الملامح الليزريةLaser profiles) في حين يوصف ذوو التوسيع الأوسع (ذوو ملامح كاشفات ضوئية Searchlight profils).

الذّكاءات الثمانية لجاردنر:

1. الذكاء اللغوي: أو الحساسية للغة الشفوية والمكتوبة، القدرة على تحليل المعلومات وإنشاء منتوجات تتضمن اللغة الشفوية والكتابية، مثل الخطابات والكتب والمذكرات.
2. الذكاء المنطقي الرياضي: القدرة على التحليل المنطقي للمشكلات، وإجراء العمليات الحسابية والتحقق في القضايا بطريقة علمية
3. الذكاء المكاني: القدرة على التعرف على أنماط المساحات المفتوحة والتعامل معها وادارتها.. بالإضافة إلى المناطق المحصورة.

          تشبه هذه الأنواع الثلاثة من الذكاء، القدرات التي يمكن قياسها بوساطة اختبارات الذكاء التقليدية (ستيرنبيرج وكوفمان، 2015).

1. الذكاء الموسيقي: الإحساس بخصائص موسيقية متعددة، والقدرة على تقدير النغمات، والألحان، والايقاعات، وإنتاجها، ومزجها
2. الذكاء الحس- حركي: مهارة الفرد في استخدام جسمه
3. الذكاء الشخصي: يشير إلى فهم الفرد لدوافعه ومشاعره، ونقاط قوته وضعفه.
4. الذكاء الاجتماعي: فهم دوافع الآخرين، وتصرفاتهم ومشاعرهم والاحساس بها.
5. الذكاء الطبيعي: التمييز الحاذق، وتصنيف الأنماط الطبيعية أو الأشياء المادية بحسب الفئات.

ج-نظرية مرحلة النمو لبياجيه Piaget: نظرية بياجيه هي نظرية نمائية تبحث في خصائص نمو الأطفال، في داخل هذه الخصائص يعالج موضوع الذكاء، فهو يناقش الذكاء في ضوء مكانه داخل مخطط النمو العقلي للطفل. وفي نفس الوقت هي نظرية معرفية لأنها تناقش عمليات التفكير، وسياقية لأنها تؤكد على دور البيئة في تحفيز النمو المعرفي (Gardner, 2011) نموذج بياجيه لنمو الذكاء هو نموذج نوعي، فالأطفال الأكبر سنا يعرفون أكثر من الأطفال الأقل سنا منهم، ويختلفون عنهم في معرفتهم. ويعرِّف الذكاء بأنَّه القدرة على التكيُّف العقلي مع المستجدات الراهنة"

   التصور الذي وضعه بياجيه حول النمو العقلي جاء بعد دراسة طويلة، وهو انعكاس لاهتمامه الأول بالبيولوجيا والابستمولوجيا، حيث يفترض أن البشر يرثون اتجاهين أساسيين التنظيم والتكيف ( Gardner، 2011)التنظيم (ميل عام لتنظيم كل من العمليات الفيزيقية والنفسية في نظم متماسكة) وهذا الميل موجود سواء على المستوى البيولوجي أو النفسي، فالفرد في تفاعله مع العالم الخارجي يميل إلى أن تتكامل أبنيته النفسية في نظم متماسكة، فمثلا، يكون لدى الطفل الصغير القدرة على النظر للأشياء أو القدرة على القبض عليها، كل قدرة منهما مستقلة أو منفصلة عن الأخرى. ولكن بعد فترة من النمو، ينظم الطفل هذه الأبنية المنفصلة في بنية ذات مستوى أعلى، تمكنه من أن يقبض على شيء معين وينظر إليه في نفس الوقت. فالتنظيم إذن هو ميل مشترك في كل أشكال الحياة، والاتجاه الثاني هو التكيف (ميل لتمثّل وملاءمة البيئة)، وبما أن عملية الهضم البيولوجي تحول الطعام إلى شكل يمكن أن يستخدمه الجسم، يعتقد Piaget أن العمليات العقلية تحول الخبرات إلى شكل يمكن للطفل استخدامه في التعامل مع مواقف جديدة، فكل خبرة لدينا (أطفال مراهقين أو راشدين)، تؤخذ في العقل ويتم إعدادها بحيث تتسق أو تدخل في الخبرات السابقة الموجودة هناك، والخبرة الجديدة تحتاج لأن تعدل بدرجة ما، لكي يمكن إدخالها في البنية المعرفية القائمة. وبعض الخبرات لا يمكن تمثيلها، لأنها لا تلائم البنية (الشيخ، 2014) ومعنى هذا أن العقل يتمثَّل أو يستوعب الخبرات الجديدة عن طريق التغيير فيها. بحيث تلائم البنية التي تم تكوينها وسمَّها بياجيه المخططات. وفي هذا يقول بياجيه "الذكاء هو تمثيل بالدرجة التي يستوعب فيها كل بيانات الخبرة المعينة في إطاره الخاص" (الشيخ، 2014) كذلك تتأثر الأبنية العقلية القائمة بالبيئة التي يشتغل فيها العقل. فعملية التمثيل تحدث أثناء استقبال خبرات تكون مرت بالفرد من قبل، بمعنى عملية التمثيل تحدث كلما استجاب الفرد في موقف جديد كما فعل في مواقف مشابهة سابقا، لكن يحدث أن يتعرض لمحفزات بيئية (خبرات جديدة)، لم يسبق له أن مرَّ بها أو تعرض لها، وهذا يمكن أن يتسبب في ملاءمة الطفل للمؤثرات من خلال إنشاء مخططات معرفية جديدة أكثر تطوراً تتناسب بشكل أفضل مع البيئة. فإذا كانت عملية التمثل هو تفسير المؤثرات الجديدة وغير المعتادة في ضوء المخططات القديمة أو الحالية، فإن عملية الملاءمة تعني تعديلا في المخططات المعرفية عن العالم، حتى يمكن له استيعاب الخبرات الجديدة (الشيخ، 2014).  يُنظر إلى الطفل على أنه يتطور من خلال مراحل معقدة متزايدة، المرحلة الحسية الحركية (0-2 سنوات) ، مرحلة ما قبل العمليات العقلية  (2-7 سنوات)، مرحلة العمليات المحسوسة (7-11 سنة) مرحلة العمليات الشكلية أو الذكاء المجرَّد (11 + سنوات).

     الظاهر أن نظرية بياجيه لا تعالج الذّكاء من منظور القياس النفسي، فإنها تعالج بالتأكيد تطور الآليات المعرفية التي تكمن وراء الكثير من الاستدلال المجرّد وحل المشكلات. وهي تنظر إلى الفرد على أنه شخص يتفاعل مع البيئة، ويسعى جاهداً لجعل أفكاره (أو مخططاته) تتماشى مع التجربة. وهو يجعل الادعاء القائل بأن جميع الأفراد يمرون خلال المراحل بنفس الترتيب قويَّا، مع عدم تخطي أي "مرحلة" إلى مراحل أعلى. في حين انتقد العديد من الباحثين الأعمار التي حددّها بياجيه لتحقيق مهارات خاصة، إلا أن القليل منهم انتقد قدرة نظريته على وصف اكتساب الأطفال التدريجي للفكر المعقد.

3. النظريات المعرفية

 في الوقت الذي تركز فيه النظريات السيكومترية على بنية الذكاء البشري، نجد النظريات المعرفية تركز على العمليات التي ينطوي عليها الذكاء البشري. ونستعرض البحوث والنظريات التي تتضمن العمليات المعرفية البسيطة إلى الأبحاث التي تنطوي على العمليات المعرفية المعقدة.

أ- القياس الحسي البسيط:

     يعتقد المدافعون عن القياس الحسي البسيط أن الأفراد الأكثر ذكاءً يكونون أكثر قدرة على القيام بعمليات تمييز حسية جيدة، مثل التمييز بين الارتفاعات، أو الأوزان ذات القيمة المماثلة. وكان هذا واضحا في العمل المبكر لسبيرمان (1904b). يعتقد آخرون أن الأفراد الأكثر ذكاء سيكون لديهم طول القامة وقدرات جسدية فائقة (تيرمان، 1925). والاهتمام المبكر لمنهج القياس الحسي البسيط للذكاء بدأ بأعمال غالتون، متأثرا بنظرية داروين في أهمية الفروق الفردية في التكيف والتكاثر البيئي، فجاء على إثرها تركيز غالتون على الفروق الفردية في القدرة الطبيعية، ويرى أن أولئك الذين يتمتعون بقدرة طبيعية أكبر سيكونون بارزين في مجالات دراستهم، بينما أولئك الذين لديهم قدرة طبيعية أقل سيخفقون. ويعتقد بانتقال الذكاء عن طريق الوراثة واختلاف الأجناس ذكاءهم، وأن تحسين النسل أو التكاثر المخطط، يمكن استخدامه لتحسين "ذكاء" أمة ما.

في الولايات المتحدة، دافع جيمس ماكين كاتيل عن أفكار غالتون. حيث بدأ برنامجًا لأخذ قياسات بسيطة من الطلاب في الفصل الدراسي الأول من كل عام (Cattell & Farrand, 1896) بجامعة كولومبيا. وتتكون من 21 قياس، وشملت أشياء مثل قوة اليد، حدة البصر، وزمن رد الفعل. لكن طالب الدراسات العليا كلارك ويسلر، أجرى دراسة للتحقق من صحة تعلق درجات الطلاب في جامعة كولومبيا بالقياسات الحسية البسيطة. ولم تكون نتائج ويسلر (1901) مشجعة للغاية. حيث وجد أن درجات الطلاب تميل إلى الترابط مع بعضها البعض، ولكن ليس مع بيانات الاختبارات الحسية البسيطة التي تم جمعها. أنهت دراسة Wissler إلى حد كبير الاهتمام المبكر بالتدابير الحسية البسيطة كمؤشر للذكاء.

ب-زمن المعاينة:

      طرح Douglas Vickers زمن معاينة الفقرة (Inspection time-IT) نحو عام 1970 على أنه محدد أساسي للمعدل الذي يمكن على أساسه تجميع المعلومات الخارجية لاتخاذ القرار في مخازن حسية مؤقتة (ستيرنبيرج و كوفمان، 2015). ويشير زمن المعاينة إلى مدة التعرض المطلوبة من شخص ما لتحديد تأثير بسيط. وهي أيضا مدة التحفيز المميزة التي يحتاجها الفرد من أجل اتخاذ قرار بمستوى معياري دقيق.

    وبالرغم من استخدام إجراء زمن المعاينة في سياقات بحثية أخرى، إلاَّ أنَّ الاستخدام الأكثر شيوعًا كان في مجال الذكاء، حيث تم استخدامه لاختبار إمكانية أنّ الفروق الفردية في الذكاء المقاس قد تتعلق بالفروق الفردية في زمن المعاينة ( Deary & Stough , June 1996) والفكرة المتعلقة بسرعة تناول المعلومات البصرية قد تكون ذات صلة بالفروق في القدرات العقلية الأكثر عمومية التي حدثت لــ McKeen Cattell حين كان يعمل في مختبر Wundt ومع ذلك لم يتم متابعة هذه الفكرة في أي برنامج بحثي منتظم. ويعد Vickers المسؤول الأول عن صياغة نظرية زمن المعاينة، إلا أن Nettelbeck كان أول من قام بفحص العلاقة بين زمن المعاينة ونسبة الذكاء. حين كان طالب دكتوراه عند Vickers في جنوب استراليا

( Deary & Stough , June 1996) وانطلاقا من الاقتراح القائم على أن الفروق في القدرات العقلية يمكن أن تعزى إلى السرعة التي تشتغل بها هذه القدرات في بعض من آليات البحث والتحليل، قام كل من Nettelbeck et Lally (1976) et Lally et Nettelbeck (1977)) بفحص العلاقة بين زمن المعاينة ونسبة الذكاء على مقياس وكسلر للراشدين، ووجدت قيمة الارتباط بين زمن المعاينةIT ونسبة الذكاءIQ تتراوح ما بين –0,8 و –0,9. لذلك تعد هذه الدراسة أول الأعمال التي أظهرت وجود علاقة بين الفروق الفردية في زمن المعاينة المقاس والذكاء النفسي. وفي مراجعة شبه كمية لــــ Nettelbeck 1987 استنتج أن زمن المعاينة يمثل حوالي 25% من تباين نسبة الذكاء، ونقول بمعنى آخر أن الارتباط بين زمن المعاينة والذكاء النفسي بلغ نحو–0.5 لدى عموم الناس (Deary & Stough , June 1996).

ج- زمن الرجع البسيط/ الاختياري: بعض المؤلفين افترضوا بأن "السرعة العقلية" «vitesse mentale»، تعتبر خاصية أساسية تؤثر على جميع العمليات المعرفية، ويمكن لها أن تفسر الفروق في الأداء التي تكمن في عامل g. ولاختبار هذه الفرضية استخدموا نموذجين تجريبيين رئيسين زمن المعاينة (تطرقنا إليه أعلاه) ونموذج زمن الرجع الذي كيَّفه (Jensen, 1982 Lautiry، 2005). سيتم عرض هذا النموذج ومناقشته هنا. لقد دافع آرثر جنسن عن نموذج أكثر تعقيدًا قليلاً للتحقيق في العلاقة بين العمليات المعرفية الأولية والذكاء: وقت رد الفعل البسيط / الاختياري. ويقصد بزمن الرجع بالزمن المنقضي بين بداية المنبه وبداية الاستجابة، هناك نوعان رئيسيان منه، الأول زمن الرجع البسيط وفيه يطلب من المفحوص الاستجابة بأسرع ما يمكن عند تقديم المنبه الضغط على زر معين عند ظهور الضوء. والثاني زمن الرجع الاختياري، حيث يعرض على المفحوص منبهان ويطلب منه الاستجابة بطريقة معينة للمنبه الأول وبطريقة أخرى للمنبه الثاني ويمكن أن تتزايد بدائل الاستجابة بحيث تكون ثلاثة أو أربعة (طه، 2006). ولخص إيزنك نتائج مناقشة جينسن للتراث بما يشمله من أعماله وأعمال زملائه في النقاط التالية (طه، 2006).

-أظهر زمن الرجع البسيط ارتباطا منخفضا بالذكاء يتراوح بين-0,2 إلى–0,3.

-أظهر زمن الرجع البسيط ارتباطا بالذكاء يمكن اهماله.

-أظهر زمن الرجع الاختياري ارتباطا أكثر جوهرية من زمن الرجع البسيط بالذكاء.

-يتزايد الارتباط بين زمن الرجع وبين نسبة الذكاء مع تزايد عدد الاختبارات المستخدمة.

-يرتبط تباين زمن الرجع ارتباطا سلبيا بالذكاء.

-ترتبط مهمة زمن الفحص ارتباطا دالا سالبا بالذكاء.

د-الذاكرة العاملة: يذكر1974 Baddeley & Hitch أن الذاكرة العاملة عبارة عن أنظمة تخزين خاصة وظيفتها تخزين المعلومات اللفظية، تسمى هذه الأنظمة (المكون اللفظي) بالإضافة إلى أنها تحتوي على أنظمة أخرى خاصة بمعالجة المعلومات تسمى المعالج المركزي، وفي عام 1992 أضاف "بادلي" مكونا آخر أطلق عليه المكون (غير اللفظي) وظيفته معالجة الصور المكانية والبصرية وإدراك العلاقات المكانية، وتعمل هذه المكونات في تكامل وانسجام وتناسق (بلبل و حجازي، 2016)قياس الذاكرة العاملة يتم عادة بالمهام التي تتطلب التشفير والتخزين والتذكر والتعرف على المثيرات، ويتم تفعيل قدرة الذاكرة العاملة عن طريق عدد المفردات التي يستطيع الفرد حفظها في الذاكرة العاملة، ويقدر متوسط القدرة على الحفظ بأربع مفردات، حيث تتنوع في الناس ما بين مفردتين إلى ست مفردات (Chuderski, 2013).

و-نموذج الترابطات المعرفية: أفضل ما يميز مقاربة الترابطات المعرفية هي أعمال Earl Hunt وزملائه (Hunt, Frost et Lunneborg, 1973; Hunt, Lunneborg et Lewis, 1975; Hunt et Lansman, 1975; Hunt, 1976, 1978).  ويدخل هذا البحث في سياق نموذج عام للذاكرة يصور تدفق المعلومات من خلال سلسلة من المخازن الحسية إلى ذاكرة قصيرة المدى، ثم من خلال ذاكرة متوسطة المدى إلى ذاكرة طويلة المدى. هناك نظام تنفيذي يتحكم في تدفق المعلومات والوصول إلى مستويات مختلفة من تخزين الذاكرة (هانت، 1971، 1973). مع هذا النموذج كإطار مرجعي، طرح هانت سلسلة من الأسئلة حول الاختلافات بين مجموعات القدرة اللفظية العالية والمنخفضة التي ترتبط بالهياكل والعمليات والمعايير الخاصة بنظام معالجة المعلومات.

كان الهدف من هذا العمل هو إظهار أن الذكاء اللفظي الذي يتم قياسه بالوسائل التقليدية مرتبط بمتغيرات أساسية تمت دراستها في النظرية المعرفية الحديثة، لا سيما معلمات النماذج التي تصف تحويل المعلومات في الذاكرة القصيرة والطويلة الأجل. بشكل عام، يستنتج هانت وزملاؤه أن اختبارات الذكاء اللفظي تستفيد مباشرة من معرفة الشخص باللغة، مثل معاني الكلمات، القواعد النحوية، والعلاقات الدلالية بين المفاهيم التي تشير إليها الكلمات، وأن هذه الاختبارات أيضا تقيم بشكل غير مباشر قدرات معالجة المعلومات التي تعتبر عناصر أساسية في الدراسات التجريبية للذاكرة (Gardner, 2011).

ي-مدخل المكونات المعرفية: يستخدم مدخل المكونات المعرفية تحليل المهام كوسيلة لتحديد مكونات تناول وتجهيز المعلومات التي يتطلبها الأداء على مفردات الاختبارات العقلية المقننة، ثم يقيس مقدار الفروق الفردية في هذه المكونات حسب Sternberg1977 (الشيخ، 2014) فالباحثون في هذا المدخل يهدفون إلى تحليل العمليات المتضمنة في النشاط العقلي للإنسان بشكل مباشر، بدل من البحث عن الارتباطات بين هذا النشاط والعمليات المعرفية. وقد ارتبط هذا المدخل باسم Sternberg، حيث أجرى في بحوثه تحليلا معرفيا لعدد كبير من المهام السيكومترية وبصفة خاصة مهام الاستقراء والاستنباط. وفي هذا الإطار يميز ستيرنبرغ بين ثلاثة أنواع من العمليات المعرفية الرئيسية، ويعتبرها المصدر الأساسي للفروق الفردية في الذكاء وهذه الأنواع هي (الشيخ، 2014)

أ-ما وراء المكونات: هي عمليات تحكم "ضبط" ذات مستوى أعلى، وهي عمليات تنفيذ تُستخدم في تخطيط أداء الفرد في المهمة، والتهيؤ أو التوجيه له، وتقويمه. ويشير ستيرنبرج إلى عشرة عمليات مهمة من هذا النوع.

ب-مكونات الأداء: عبارة عن عمليات معرفية ذات مستوى أدنى، تستخدم في تنفيذ الاستراتيجيات المختلفة لأداء المهمة.

ج-مكونات اكتساب المعرفة: وهي عمليات متضمنة في تعلم معلومات جديدة وتخزينها في الذاكرة.

ر-سرعة المعالجة والشيخوخة:

  يعرض الذكاء السائل والمتبلور مسارات مختلفة من التطور في مرحلة البلوغ. تزداد قدرة السائل خلال فترة المراهقة، ويصل إلى قمته في أوائل إلى منتصف العشرينات، ثم تنخفض بعد ذلك. في المقابل، تزداد القدرة المتبلورة حتى أوائل الأربعينيات، وغالباً ما تظل مرتفعة إلى وقت متأخر من مرحلة البلوغ. وبالنظر إلى أن القدرة المتبلورة تمثل منتجات التعليم والتثاقف، فإن نموها البطيء يمكن فهمه على أنه التراكم التدريجي للمعرفة. ولكن ما الذي يمكن أن يفسر الانخفاض في الذكاء السائل التي تحدث خلال منتصف العمر وما بعده (Gardner، 2011).

يقترح (Timothy Salthouse 1985, 1993, 1996) أن الانخفاض في قدرة السائل، والوظائف العقلية المماثلة هو نتيجة لتباطؤ سرعة المعالجة للعمليات المعرفية مع الشيخوخة. ويربط هذا التباطؤ إلى آليتين أساسيتين لضعف الأداء: (1) الآلية الزمنية المحدودة، و (2) آلية التزامن. ووفقاً لآلية الزمن المحدودة فإن وقت إجراء العمليات اللاحقة مقيد إلى حد كبير عندما تشغل نسبة كبيرة من الوقت المتاح من خلال تنفيذ العمليات المبكرة. تنص آلية التزامن على أنه بسبب التباطؤ قد تفقد منتجات المعالجة المبكرة بحلول الوقت الذي تكتمل فيه المعالجة. نتيجة كل من هذه الآليات هو انخفاض في الأداء، ليس فقط في السرعة، ولكن أيضا في الدقة مع تقدم السن (Gardner، 2011).

بالرغم من أن نظرية Salthouse لا تشرح الذكاء في حد ذاته، إلا أنها تقدم تفسيراً للانخفاض في قدرة السائل خلال الحياة. ويشير أيضا إلى عامل مهم يجب مراعاته عند تصميم التعليم والتدريب لكبار السن: وهي سرعة المعالجة. فعند تقديم المعلومات إلى جمهور أكبر سنًا، يجب على المرء أن يقوم بتسوية السرعة البطيئة التي يمكن تشفير وتحليل المنبهات بها، وإمكانية ألا يكون لدى الأفراد الأكبر سنا في وقت واحد إمكانية الوصول إلى معلومات مختلفة مثلما يفعل المتعلمون الأصغر سنًا.

3-