تقويم الأداء

1. دواعي ظهور تقويم الأداء

اعتبر واضعو السياسات التربوية والدعاة لإصلاح المناهج الدراسية في الثمانينات من القرن الماضي أن تقويمات الأداء التي تقوّم مهارات التفكير المعقدة أدوات ذات قيمة للإصلاح التربوي، ويتم النظر إلى إليها على أنها أدوات يمكن أن تساعد على تجسيد الممارسة التعليمية السليمة من خلال تقديم نماذج للمعلمين لما هو مهم للتدريس وللطلاب ما هو غير مهم لتعلّمه. وبداية من القرن الحالي تم استخدام تقويمات الأداء لتحميل المعلمين والاداريين والمدارس والدول المسؤولية لتحسين التدريس وتعلم الطلاب، ونظرا لأن الهدف الرئيس لتقويم الأداء هو تحسين التدريس وتعلم الطلاب فان الأدلة مطلوبة من هذه العواقب الايجابية بالإضافة لبعض العواقب السلبية المحتملة، وتشير الأدلة بأنه عندما تقيس أنظمة التقويم والمساءلة التفكير النقدي وحل المشكلات يقوم المعلمون باشراك الطلاب في مهارات التفكير هذه(Lane, 2016) .

ظهر تقويم الأداء للاستجابة لمتطلبات الانفجار المعرفي والتكنولوجي الذي تميّز به العصر الحالي التي أثّرت على تحوّل الأهداف التعليمية من إعداد أفراد يحفظون ويسترجعون المعلومات إلى أفراد قادرين على إدارة واستخدام والمعلومات، ويملكون كفاءات ومهارات إبداعية متنوعة تمكنهم من المساهمة بفاعلية في الانجازات في مختلف المجالات الاقتصادية والاجتماعية (الدوسري، 2004؛ علام، 2004).

ويعتبر صانعو السياسات التعليمية والمعلمون أن تقويمات الأداء أدوات رئيسية في الإصلاح التعليمي، حيث ترى Lane (2013)  أن هناك ثلاثة أسباب رئيسية لذلك، وهي أنّها:

 1. تسمح بإظهار أهداف التعلم المهمة والهادفة التي لا يمكن تقويمها بسهولة باستخدام أشكال التقويم الأخرى،

 2. تعمل كنماذج للمهمات التي تحفز وتثري التعلم بدلاً من أن تكون بمثابة مؤشرات للتعلم.

3. تساعد على تشكيل الممارسات التعليمية السليمة من خلال تقديم نماذج للمعلمين لما هو مهم للتدريس وللطالب ما هو مهم لتعلمه. وتجعل هذه الصفات تقويمات الأداء أدوات مثالية للتقويمات التكوينية والمؤقتة والختامية التي يمكن تضمينها بشكل طبيعي في التعليم.

أما بوبهام) 2005 Popham (فيذكر ثلاث مبررات لاستخدام تقويمات الأداء في المجال التربوي:

-  عدم الرضا عن الاختبارات المعتمدة على اختيار الاجابة الصحيحة، فالاختبارات ذات الاختيار من المتعدد أو ذات الاختيارين لا تعطي أهمية لعمليات تفكير الطلبة التي تساعدهم على حل المشكلات وتحليلها أو العمل بطريقة مستقلة.

- تأثير علم النفس المعرفي الذي يعتقد علماؤه بأنه يجب على الطلاب اكتساب المحتويات المعرفية ومعرفة الاجراءات، فجميع المهمات المعرفية تتطلب المعارف والاجراءات، والذين دعوا إلى استخدام المزيد من تقويمات الأداء في التربية لأن بعض أنواع الاجراءات المعرفية لا يمكن قياسها عن طريق الاختبارات التقليدية.

-  التأثير التدريسي السلبي للاختبارات التقليدية، فهناك مخاطر من بعض الاختبارات التي تؤكد على المحتوى مما أدى إلى ارتفاع درجات الطلبة رغم ضعف معارفهم ومهاراتهم التي يعكسها الاختبار، فأدرك التربويون أنه من الممكن أن تؤثر الاختبارات الحاسمة على التدريس، فنجدهم يؤكدون على تقويم الأداء من خلال الأهداف التدريسية ذات القيمة أكثر من الاختبارات التقليدية.

على عكس اختبارات الاختيار من متعدد والاجابة الصحيحة والخاطئة التي يُطلب من الطلاب اختيار إجابة من إجابات مقدمة، فان تقويم الأداء يتطلب من الطالب أداء مهمة أو إنشاء إجابته بنفسه، فعلى سبيل المثال تقويم الأداء في الكتابة سوف يتطلب من الطالب فعلياً كتابة شيء معين بدلاً من مجرد الاجابة على بعض أسئلة الاختيار من المتعدد حول القواعد أو علامات الوقف. وتعتبر تقويمات الأداء مناسبة تماماً لقياس نواتج التعلم المعقدة كالتفكير النقدي، والتواصل، ومهارات حل المشكلات.

2. تعريف تقويم الأداء

تتواجد في الأدبيات التربوية العديد من تعريفات تقويم الأداء أو التقويم القائم على الأداء، منها من ترتكز على جانب معين كطبيعة المهمات التي يجيب علها الطالب، ومنها من ترتكز على مكونات عملية تقويم الأداء، ومنها من ترتكز على كيفية انجاز المهمات أو الأنشطة، ومنها من ترتكز على ما يظهره الطالب من انجازات وتفاعله مع النشاط المنجز.

تقويم الأداء هو مقاربة بديلة للطرق التقليدية لتقويم تحصيل الطلاب، فبينما يتطلب التقييم التقليدي من الطلاب الإجابة على الأسئلة بشكل صحيح، وغالباً ذات اختبار المتعدد أو من خلال إجابة مكتوبة من نوع معين، فان تقويم الأداء يتطلب من الطلاب إظهار المعارف والمهارات، بما في ذلك العمليات التي يتم من خلالها حل المشكلات في سياق محدد. حيث تقيس تقويمات الأداء المهارات كالقدرة على دمج المعارف عبر مجالات النطاق، والمساهمة في عمل المجموعة، أو تطوير خطة عمل عند مواجهة موقف جديد، وإلى حد كبير كان تقييم الأداء من خلال تقييم الملف، شائعاً جدًا في الولايات المتحدة خلال التسعينيات من القرن الماضي.

تقويم الأداء مصطلح يستخدم حالياً على نطاق واسع من قبل الراغبين في الابتعاد عن الاختبارات التقليدية خاصة ذات الاختيار من متعدد، وتهدف تقويمات الأداء إلى نمذجة أنشطة التعلم الحقيقية التي نرغب في أن يتفاعل معها الطلاب، ومهارات الاتصال الشفوي والكتابي، وأنشطة حل المشكلات، وما إلى ذلك، بدلاً من تجزئتها كما هو الحال في اختبارات الاختيار من متعدد؛ الهدف هو أن التقويمات لا تشوّه التدريس بل تدعّمه. وقد يشمل تقويم الأداء ملف التقويم، وهو التقويم الذي وضعه المعلم في المدرسة لأداء الطلاب، وتقويم الأداء سوف يتعامل حصرياً مع التقويم الذي يتم إجراؤه باستخدام المهمات التي تعتمد على الأداء (Gipps, 1994).

يشكل تقويم الأداء أو التقويم القائم على الأداء مفهوما حديثا للنظر في أساليب التحقق من اتقان الطالب  للمعارف والمهارات المتعلقة بالمادة الدراسية، واتقانه لمهارات التفكير العليا، حيث لا تتوقف كفاءة الطالب على ما يمتلكه من معارف، ولكن على ما يستطيع أن يقوم به فعليا من خلال قدرته على توظيف ما تعلمه في مواقف متعدّدة، ويظهر ذلك من خلال الانجاز أو الأداء.

يتم استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب في تطوير الاختبارات التعليمية، بدءًا من صيغ البنود التقليدية مثل الاختيار من المتعدد والبنود ذات النهايات المفتوحة إلى تقويمات الأداء، بما في ذلك الملفات القابلة للتصحيح والمحاكاة والألعاب. وقد تتضمن أمثلة تقويمات الأداء حل المشكلات باستخدام الوسائل اليدوية، أو عمل استنتاجات معقّدة بعد جمع المعلومات، أو شرح الأساس المنطقي شفهيًا أو كتابيًا لإجراءات محدّدة في ظل ظروف معينة.

وهناك العديد من الأمثلة التي يمكن أن تدل على تقويم الأداء، مثل كتابة تقرير عن تجربة علمية في المختبر، أو إنجاز تصميم بناية أو عمارة، أو تقديم عرض عملي عن بحث أو نموذج معين، أو تركيب مكونات الحاسوب أو محرك ميكانيكي، أو  حل مشكلة رياضية، أو كتابة مقالة صحفية...وغيرها.

قُدّمت في الأدبيات التربوية العديد من تعريفات تقويم الأداء (أو التقويم القائم على الأداء)، حيث ركزت بعضها طبيعة المهمات التي ينجزها الطالب، وبعضها ركزت على مكونات عملية تقويم الأداء، وركزت أخرى على كيفية انجاز المهمات، في حين ركزت أخرى على ما يظهره الطالب من انجازات وتفاعله مع المهمة المنجزة.

ونظرًا لأن تقييمات الأداء يمكن أن تكون متنوعة مثل كتابة المقالات، والغناء في الاختبارات الموسيقية، وتشخيص مقنن للمرضى، فإننا نحتاج أولاً إلى تقديم تعريف مشترك لمصطلحي "الأداء" و"تقييم الأداء". فالأداء هو عبارة عن سلسلة من الاستجابات تهدف إلى تعديل البيئة بطرق محددة، فهو مجموعة من الانجازات الفعلية الذي يقوم بها الطالب لغرض القيام بعمل معين. فالأداء يشير إلى ما يمكن عمله في ظروف واقعية (Gipps, 1994).

تقويم الأداء هو أحد الطرق التي يتم بواسطتها قياس مستوى الطلاب بالاعتماد على الطريقة التي ينجزون بها مهمة معينة، فهذه الطرق تحثهم على انجاز المهمات التي تساعد على استنتاج استدلالات والوصول إلى أجوبة أصيلة. وتتضمن ثلاث خصائص تقويم الأداء؛ معايير تقويم متعددة، فيجب الحكم على أداء الطلبة باستخدام أكثر من معيار واحد، وأن تكون المعايير محددة مسبقاً، فيجب أن تكون معايير التقويم واضحة ومحددة مسبقاً من طرف المقوّم، وتقدير الأحكام التي تعتمد على القرارات البشرية لتحديد درجة الأداء الحقيقي (Popham, 2017).

من الناحية الشكلية يتكون تقويم الأداء من الهدف أو الغرض من التقويم، والمهمات، وإجابة تتطلب التركيز على أداء معين، وطريقة منظمة لتقدير أو تصحيح الأداء (Johnson, Penny & Gordon, 2009). وأغلب الكتابات أوضحت بأن تقويم الأداء يتكون من جزأين: المهمة التي يتعين على المجيب إنجازها، ومحكات الحكم على جودة الاجابة، فالطالب ينجز المهمة - تقديم عرض أو إنشاء منتج – والمقوّم يُقّيم أداءه بإصدار حكم على مستوى جودته باستخدام قاعدة تقدير (Chappuis, Stiggins, Chappuis & Arter, 2012) .

ومن الناحية المفاهيمية تقويمات الأداء هي التقويمات التي يبرهن فيها المتقدّم (أو الطالب) للاختبار فعليا المهارات، حيث يهدف الاختبار إلى قياسها من خلال انجاز المهمات التي تتطلب تلك المهارات  (AERA, APA., & NCME, 2014, p. 221). فتقويم الأداء هو أي أسلوب تقويم يتطلب من الطلاب عملياً تنفيذ عملية معقدة واسعة (مثلا: تقديم مناقشة شفهية، أو عزف مقطوعة موسيقية، أو تسلق حبل معقود) أو تقديم إنتاج مهم (مثلا: كتابة قصيدة، تقديم تقرير عن تجربة، أو إنشاء لوحة فنية)، وتتميّز تقويمات الأداء بتعقيد المهمة بالمقارنة مع الإجابات القصيرة، أو مشكلات الرياضيات مجردة السياق، أو المهمات المقالية القصيرة التي تندرج ضمن تقويمات الورقة والقلم النموذجية (Nitko & Brookhart , 2014).

وببساطة يتضمن تقويم الأداء عرض الطالب لمهاراته أو كفاءاته في إنشاء منتج أو تكوين إجابة أو إعداد عرض تقديمي معين  (Linn, 2010)، وفي الواقع بدلاً من طرح أسئلة حول كيفية القيام بشيء معين، يقوم الطلاب بأداء المهارة أو السلوك، فالفكرة هي أن الطلاب يستخدمون معارفهم ومهاراتهم لبناء شيء معين، ويمكن أن يكون هذا بسيطاً مثل إظهار مهارات الكتابة بواسطة لوحة المفاتيح، أو معقداً مثل تركيب آلة يتم التحكم فيها عن بُعد (McMillan, 2018). وينصب التركيز على قدرة الطلاب على أداء المهام من خلال إنتاج عملهم بـأنفسهم بمعارفهم ومهاراتهم، وفي بعض الحالات يكون عرضاً تقديميًا، مثل الغناء أو العزف على البيانو أو أداء الجمباز، وفي حالات أخرى يتم التعبير عن هذه القدرة من خلال منتج، مثل إعداد ورقة أو مشروع أو فيديو (McMillan, 2018).

3. خصائص تقويم الأداء

بالنظر إلى التوجهات الحالية للأنظمة التعليمية يعدّ تقويم الأداء أداة أساسية ومهمة للإصلاح بالمقارنة مع التقويمات التقليدية القائمة على الورقة والقلم، حيث أن تقويم الأداء يتميز عن التقويم التقليدي بالعديد من الخصائص والمميّزات التي نوجزها فيما يلي(Johnson, Penney & Gordon, 2009 ; Lane, 2013) :

 - إحدى الجوانب الجذابة في تقويمات الأداء إمكانية تصميمها للتقويم المباشر لمهارات التفكير ومهارات التفكير المعقدة التي لا يمكن قياسها بسهولة بواسطة أساليب التقويم الأخرى التقليدية غير المباشرة التي تعتمد على اختبارات الورقة والقلم كالاختيار من متعدد، والاجابات القصيرة، وأسئلة الربط، وأسئلة الصواب والخطأ.

- تركز تقويمات الأداء على تقويم قدرات متعددة الأبعاد تتضمن المهارات المعرفية، وما وراء المعرفية، والوجدانية والاجتماعية، والحسية والحركية، في حين يركز التقويم التقليدي بالدرجة الأولى على تقويم مستوى المهارات المعرفية الدنيا المعتمدة على تكرار ما تم تعلمه الطلاب في القسم (Birenbaum, 2003) .

- تركز تقويمات الأداء على تقدير بالإنجازات الحقيقية للطلاب على توظيف المعارف والمهارات بطريقة إبداعية في حل مشكلات في مجالات مختلفة، على عكس التقويم التقليدي الذي يركز بالأساس على اختبار المعارف الأساسية للطلاب.

- يركز تقويم الأداء على العمليات والنواتج وليس على النتائج فقط، حيث يعتبر التعلم والتقويم مرتبطان بالضرورة، ولا يجب أن لا يهتم التقويم بمخرجات التعلم النهائية فحسب بل يجب أن يركز أيضاً على العمليات المؤدية إلى التعلم، بينما يكون التقويم منفصلاً عن التعلم أين تختلف فترات التعلم عن فترات التقويم في التقويم التقليدي.

- تمثّل المهمات في تقويمات الأداء تجارب تعلم مثيرة تُجرى في سياق واقعي (حقيقي) أو سياق يحاكي الواقع بحيث تكون ذات معنى لدى الطلاب، بينما أسئلة أو بنود التقويم التقليدي ذات سياقات مجردة (اصطناعية بحتة) ليس لها معنى وغير مرتبطة بواقع الطلاب.

- تعتمد أساليب تقويم الأداء على ملفات الانجاز، والتقويمات الذاتية، والعروض العملية، والاختبارات الشاملة، والمهمات المعقّدة التي تستخدم متكاملة، وينجزها الطلاب في ظروف واقعية طيلة فترة زمنية طويلة نوعا ما، وباستخدام وسائل وأدوات متاحة. بينما الأساليب الأكثر شيوعا واستخداما في التقويم التقليدي هي الاختبارات المقننة أو الموضوعية كالاختيار من متعدد، والصحيح والخطأ، وعبارات الربط التي تُجرى بواسطة الورقة والقلم وتؤخذ تحت قيود صارمة من حيث الاجابة والوقت ولا يُسمح باستخدام الوسائل والأدوات.

- في تقويمات الأداء يكون دور الطالب ايجابي وفاعل، حيث يشارك في التعلم بالتعاون مع زملائه في القسم، والتعاون مع المعلم، وتُعطى له الفرصة لتقويم أدائه وأداء زملائه، ومشاركته في وضع محكات التصحيح، في حين المسؤولية الوحيدة في التقويم التقليدي تكون على عاتق المعلم (Segers, Dochy & Cascallar, 2003).

 - يتم التحقق من صدق تقويمات الأداء من خلال مدى ارتباط المهمات بواقع الطلاب ودلالتها بالنسبة إليه، وقدرتها على استثارة عمليات التفكير العليا، والعواقب الايجابية المترتبة من استخدامها في تقديم التغذية الراجعة الفعالة للطلاب، وتحفيز التعلم، ومدى اتساق أداء الطلاب في مختلف ظروف تطبيق المهمات. في حين يركز التقويم التقليدي على المحكات الكلاسيكية التي تستند إلى مدى ارتباط الاختبار بأهداف التعليم (الصدق)، ومدى اتساق نتائج الاختبار من مصحح لآخر، ومن فترة إلى أخرى (الثبات).

- في تقويم الأداء يتم إصدار حكم على اكتساب الطلاب للكفاءات المقصودة باستخدام قواعد تقدير الأداء تتضمن محكات الحكم على جودته، حيث تحدّد الأداء المتوقع ومستوى الأداء الذي يظهره الطالب بعد أدائه للمهمة. على عكس الاختبارات التقليدية التي تعتمد على الاجابة الموضعية الصحيحة دون النظر إلى عناصر جود الأداء.

الشكل ( ): خصائص تقويم الأداء(MacMillan, 2018)

وفي السياق نفسه، لخّص McMillan (2018)  الخصائص التي تتميّز بها التقويمات القائمة على الأداء، وتمثّلت في أن يقوم الطلاب بأداء أو إنشاء أو بناء أو إنتاج أو القيام بشيء معين، ويشرحون ويبررون ويدافعون، ويستخدمون مهارات التفكير، كما يستخدمون أفكار جذابة ذات أهمية وجوهرية، وعادة لا توجد إجابة واحدة صحيحة، وتتطلب عملاً مستمراً، ويتم استخدام معايير وقواعد واضحة للتصحيح.

4. أساليب وطرق تقويم الأداء

تقويم الأداء مصطلح واسع يغطي العديد من طرق التقويم المختلفة التي تتطلب من الطالب توظيف ومعارفه ومهاراته وكفاءاته في مجال دراسي محدد، وذلك بإنشاء إجابة أو ابتكار منتج معين، وهو عبارة عن مجموعة من الأساليب التي تمتد من أبسط الإجابات المبنية للطالب إلى العروض التوضيحية الشاملة أو تجميع عينة من الأعمال. وقد صنّفها Feuer & Fulton (1993)  في سبعة أشكال، وهي:

- مهمات الاجابة المبنية: وتتطلب من الطالب إنتاج إجابة عوضاً عن اختيار من مجموعة من الاجابات المحتملة كما هو الحال في اختبارات الاختيار من متعدد، وفي مهمات الاجابة المبنية قد تكون للمهمات إجابة واحدة صحيحة أو تكون ذات نهاية مفتوحة مما يؤدي إلى مجموعة من الاجابات، ويمكن أن يختلف نوع الاجابة المطلوبة أيضاً، ومن الأمثلة ملء الفراغ، حل مشكلة في الرياضيات، كتابة إجابات قصيرة، تكملة رسم بياني أو تخطيطي أو توضيحي، كتابة جميع الخطوات في البرهان الهندسي.

-  المقالات: طالما استخدمت المقالات لتقويم فهم الطالب لموضوع ما عن طريق جعل الطالب يكتب وصفًا أو تحليلاً أو شرحاً أو ملخصاً في فقرة واحدة أو أكثر، فان المقالات تُستخدم لتوضيح مدى قدرة الطالب على استخدام الحقائق في السياق وتنظيم مناقشة متماسكة، وتتطلب أسئلة مقالة الإجابة بشكل فعال التحليل والتركيب والتفكير النقدي، ويمكن تنظيم وضع الدرجات من خلال وجود متخصصين في الموضوع لتطوير مبادئ توجيهية أو قواعد تصحيح للاستجابات ووضع محكات الجودة، ويمكن للمصححين بعد ذلك مقارنة مقالات كل طالب بالنماذج التي تمثل مستويات مختلفة من الجودة.

- الكتابة: وهي الموضوع الأكثر شيوعاً يتم اختباره بواسطة طرق تقويم الأداء، وعلى الرغم من أن اختبارات الاختيار من المتعدد يمكن أن تقوّم بعض المكونات اللازمة للكتابة الجيدة (الإملاء والقواعد واستخدام الكلمات)، فإن جعل الطلاب يكتبون بطريقة أكثر شمولاً لتقويم مهارات التركيب، وتمكن الكتابة الطلاب من إظهار مهارات التركيب – الابتكار والمراجعة، وتوضيح الأفكار لتلائم الغرض والجمهور- بالإضافة إلى معرفتهم باللغة والنحو والقواعد. وهناك أمثلة كثيرة من البحوث المفصلة حول التصحيح الموضوعي والمقنن للتقويمات الكتابية.

- العروض الشفوية: هو الشكل الأول لتقويم الأداء قبل أن يصبح الورق والقلم أو الطباشير واللوحات في متناول الجميع، وتدرب أطفال المدارس على تسميع دروسهم، وإلقاء كتاباتهم، وقصائدهم بصوت عالٍ. على المستوى الجامعي كانت الفصاحة متعددة التخصصات، وكانت القراءة والكتابة والمحادثة هي وسائل الإعلام للشؤون العامة. يتم اختبار طلاب الدراسات العليا اليوم على مستوى الماستر والدكتوراه من خلال المناقشات الشفوية للرسائل والأطروحات. ولكن يمكن أيضًا استخدام المقابلات الشفوية في تقويمات الأطفال الصغار، عندما يكون الاختبار الكتابي غير مناسب فالتطبيق الواضح للتقويم الشفوي يكون باللغات الأجنبية، حيث لا يمكن تقويم الطلاقة إلا من خلال سماع الطالب يتحدث. ونظرًا لأن مسجلات الأشرطة وكاميرات الفيديو جعلت من السهل جدًا تسجيل الأداء، فمن المرجح أن يتوسع استخدام العروض التقديمية الشفوية.

- العروض التقديمية: وتُعدّ من المهام الأدائية ذات النطاق الواسع تفرض على الطالب "إبراز كفاءاته ومهارته في تصميم أعمال معينة، ويقوم بتنفيذها، وعرضها في الفصل أو أمام الجمهور، ويمكن أن تتضمن العروض التقديمية مقالا أو ورقة بحثية، أو حوار بين الطالب والمعلم، أو مناظرة أو مشروع جماعي (علام، 2004). وتتطلب العروض مجموعة واسعة من الكفاءات تكون في الغالب متعددة التخصصات تتطلب مبادرة وإبداعا من طرف الطلاب، فأشكال المسابقات بين الطلاب أو مجموعات الطلاب، والمشاريع التعاونية التي يقوم بها الطلاب بمرور الوقت أمثلة عن العروض التقديمية، ويقوم المعلمون أو المقوّمون بتقدير الأداء وفقا لمحكات التميّز المحدّدة مسبقا والمعروفة لدى جميع المشاركين(Feuer & Fulton, 1993) .

تُصمم كالعروض التوضيحية الشاملة للمهارات أو الكفاءة، وغالبًا ما يطلبون من الطلاب تقديم عرض توضيحي أو أداء حي في الفصل أو أمام الجماهير الأخرى. يقوم المعلمون أو المحكمون المدربون بتقدير الأداء وفقًا لمحكات التميز المعروفة لجميع المشاركين مسبقًا. وتتطلب العروض مجموعة واسعة من الكفاءات، وغالبًا ما تكون متعددة التخصصات من حيث التركيز، وتتطلب مبادرة وإبداعًا من الطلاب. ويمكن أن تأخذ شكل المسابقات بين الطلاب أو المجموعات الفردية أو قد تكون مشاريع تعاونية يعمل عليها الطلاب فترة من الوقت.

- التجارب: ومن خلال التركيز المتزايد على العمل المخبري في مناهج العلوم الطبيعية والفيزيائية وُجدت الحاجة إلى تطوير التقويمات التي تختبر تلك المهارات بشكل مباشر بدلاً من الاختبارات الورقية والقلم التقليدية. وتستخدم التجارب لاختبار الفهم العميق الطالب للمفاهيم العلمية، والنظريات، والتصميمات العلمية، وقدرته على ممارسة العمليات العلمية في المختبر، وتشمل الأنشطة التي يمكن تقويمها؛ صياغة الفرضيات، والتخطيط للتجارب، وإجرائها، وكتابة نتائجها، واستخدام مهارات القياس والتقدير، وتوظيف المعرفة بالحقائق العلمية والمفاهيم الأساسية(Feuer & Fluten, 1993) .

تستخدم التجارب لاختبار مدى فهم الطالب للمفاهيم العلمية وقدرته على تنفيذ العمليات العلمية، ومن خلال التركيز المتزايد على العمل المخبري العملي في مناهج العلوم وُجدت الحاجة إلى تطوير التقويمات التي تختبر تلك المهارات بشكل مباشر بدلاً من الاختبارات الورقية والقلم التقليدية. تقوم بعض المدارس بتطوير مهمات أو تجارب علمية موحدة يجب على جميع الطلاب إجراؤها لإثبات فهمهم ومهاراتهم. وتشمل الأنشطة المراد تقويمها تطوير الفرضيات، والتخطيط للتجارب، وتنفيذها، وكتابة النتائج، واستخدام مهارات القياس والتقدير، وتطبيق المعرفة بالحقائق العلمية والمفاهيم الأساسية، حيث تسمح باختصار "بممارسة العلم".

- الملفات: هي مجموعات من أعمال الطالب يتم تجميعها بعد فترة من الوقت، وأثناء قيام الطلاب بإنشاء ملفاتهم، يجب عليهم تقويم عملهم، وهي سمة أساسية لتقويم الأداء، وتُعد الملفات أكثر شيوعًا في الكتابة وفنون اللغة بحيث تعرض المسودات والمراجعات والأعمال قيد التنفيذ. ويستخدم عدد قليل من المدارس والمقاطعات ملفات للعلوم والرياضيات والفنون؛ ويخطط آخرون لاستخدامها لإثبات مدى استعداد الطلاب للممارسة في مكان العمل.

وعلى الرغم من تعدد وتنوع مهمات تقويم الأداء إلا أنها تشترك في مجموعة من الخصائص، حيث تتطلب جميع مهمات تقويم الأداء أن ينجز الطالب أو يكوّن أو ينتج أو يقوم بعمل أو شيء معين، وتمثّل جميعها أنشطة تعليمية ذات معنى، وترتبط ارتباطا وثيقا بالمستويات التربوية المحدّدة، وتتضمن تقويما لمهارات التفكير العليا كالمهارات الما وراء المعرفية، والاستدلال، وتتضمن تطبيقات عملية أصيلة ترتبط بسياقات واقعية، وتتطلب قواعد تقدير للحكم على جودة الأداء بالاستناد إلى محكات تصحيح وتُحدّد مسبقا بمؤشرات للأداء (علام، 2004؛ Johnson, Penny & Gordon, 2009).

5. تصميم مهمات تقويم الأداء

في معظم الأحيان تتطلب مهمات الأداء تفكيرا بمستويات عليا، والخطوة الأولى في تصميم أي عملية تقويم يجب التعرف على نواتج التعلم التي نريد تقويمها، وفي السياق نفسه قدمت بروكهارت (2016) مجموعة من الخطوات التالية كطريقة ملائمة للتفكير في عملية تصميم مهمات تقويم الأداء، تتمثل فيما يلي:

- تحديد المحتوى المعرفي والمهارات التي يتم تقويمها:

- تحديد مهارات التفكير التي سيتم تقويمها:

- إعداد مخطط المهمة والمعايير المطابقة لنواتج التعلم المستهدفة:

- التدقيق في مخطط المهمة لتقويم مدى مطابقتها للمعايير المعتمدة فيما يتعلق بكل من المحتوى المستهدف ومهارات التفكير، وذلك للتحقق بدرجة جيدة أن هناك توافق بين المهمة ومخرجات التعلم المستهدفة.

- التحقق من أن متطلبات المهمة لا تدخل مهارات إضافية غير ذات صلة، بالإضافة إلى معايير التعلم التي حددها سابقا.

- مراجعة المهمة وترجمة المعايير إلى قواعد تصحيح بإضافة الأوصاف لمستويات الأداء.

- التطبيق، من خلال تجريب أولي للمهمة وقواعد التصحيح، وتعديل ما هو ضروري.

يتطلب في مخطط المهمة أن يتضمن تعليمات كاملة للطلبة، ولكن لا يعني ذلك تحديد كل شيء للطلبة والتفكير بدلا منهم، وعادة ما تتضمن تعليمات تقويم الأداء وصفا للمشكلة أو المهمة أو السؤال، ووصفا للاستراتيجيات والوسائل التي سوف يستعملها الطلبة لحل المشكلة أو الاجابة على السؤال أو القيام بالمهمة، ووصفا لمتطلبات الحل أو الاجابة أو النتاج النهائي.

وعند تصميم أو اعتماد تقييم الأداء للاستخدام في الفصل الدراسي، يجب تحديد نوع الاستدلالات المطلوبة على الدرجات، والمحتويات، والعمليات التي سوف يتم تقييمها، وبنية (أو هيكلة) المشكلة المطروحة والاجابة المقصودة، ونماذج تصميم المهمات:(Stone, 2013)

1. نوع الاستدلالات المطلوبة للدرجات: وهذا يشمل تحديد ما إذا كانت التعميمات على مجال أوسع أو ما إذا كان الغرض هو تقديم دليل على إنجاز أو أداء معين، فإذا كان الغرض التعميم على المجال الأوسع، فإن أخذ عينة من المهمات شاملة للمجال المطلوب لضمان تمثيل المحتوى. وقد يتطلب تحديد تقويم يسمح بإظهار مجموعة متكاملة ومعقدة من المهارات لتقديم دليل على الإنجاز أو الأداء كاستخدام الطريقة العلمية لعمل تنبؤات حول الظاهرة وإجراء تحقيق لاختبار التنبؤ.

2. تحديد بوضوح المحتوى والعمليات المعرفية التي يجب تقييمها: المقاربة المنهجية لتصميم التقويم الذي يعكس نظريات المعرفة والتعلم هو التصميم القائم على الأدلة، حيث تستند الاستدلالات حول تعلم الطلبة إلى الأدلة التي لوحظت في أدائهم لمهمات حل المشكلات المعقدة التي لها متطلبات معرفية واضحة. سوف يساعد التصميم المتمركز على الأدلة أثناء صياغة تقويمات الأداء على ضمان تقويم مهارات التفكير المعقدة المقصودة.

3. مراعاة بنية أو هيكلة المشكلة المطروحة والاجابة المتوقعة عند تصميم واعتماد تقويمات الأداء: يمكن وصف الأداء على امتداد سلسلتين متصلتين؛ تعكس أحدهما طلب المهمة للعملية المعرفية التي تتراوح بين المنفتحة والمقيدة، وتمثل الأخرى مهمة طلب معارف المحتوى من الثرية إلى الهزيلة. سوف تقدم مهمة الأداء المفتوحة فرصة للطلاب لتطوير استراتيجياتهم لحل مشكلة معينة، وتتطلب المهمة الثرية معارف كثيرة بالمحتوى.

6. معايير اختيار مهمات تقويم الأداء

أفضل مهمات تقويم الأداء هي أنشطة مثيرة وجديرة بالاهتمام لها صلة بالنواتج التعليمية، وتؤدي بالطلاب إلى الاستدلال على ما يعرفون وعلى ما يمكنهم القيام به، فاذا أردنا اختيار المهمات يجب الأخذ بعين الاعتبار المعايير التالية:

- هل ترتبط المهمة حقا بنواتج التعلم التي نحاول قياسها؛ وهذا ضروري لأن المهمة لا تتطلب معارف ومهارات التي ليس لها صلة بالنواتج، فاذا حاولت قياس مهارات الحديث فان سؤال الطلبة تلخيص مقال علمي صعب يعاقب هؤلاء الطلبة الذين يقرأون قليلا أو ضعاف في الخلفية العلمية لفهم ذلك المقال، وفي هذه الحالة سوف لا تعرف إن كنت تقيس  الحديث أو  تقيس القراءة الخارجية ومهارات العلوم. وفي بعض الأحيان يمكن توفير وسائل أساسية ملائمة تمكن الطلاب من الأداء الجيد للمهمة بغض النظر عن وجود قصور في المعارف السابقة، والسماح للطلاب بالوصول إلى الكتب المدرسية والمواد المرجعية التي يعرفون استخدامها مفيدا أيضًا.

- هل تتطلب المهمة من الطلاب استخدام مهارات التفكير النقدي؛ هل يجب على الطالب تحليل أو استخلاص الاستنتاجات أو خلاصات أو التقييم النقدي أو التوليف أو الإبداع أو المقارنة؟ أم تذكر كل ما يتم تقييمه؟ يجب ألا يكون حل المهمة عمومًا هو الحل الذي تلقى فيه الطلاب توجيهًا محددًا، لأن ما يتم قياسه في هذه الحالة قد يكون ببساطة التذكر عن ظهر قلب. مثلا، نفترض أن من نواتج التعليم تتضمن تحليل وجهة نظر مؤلف، فاذا كانت المناقشة في القسم مخصصة لتحليل وجهات نظر المؤلف في افتتاحيتين، ثم طُلب منهم كتابة تركيبة تحلل مواقف المؤلفين المعبر عنها في الافتتاحيات نفسها، ما يتم قياسه حقًا هو على الأرجح استدعاء مناقشة الفصل، بدلاً من قدرة الطالب على إجراء التحليل. قد يكون التقييم الأفضل هو مطالبة الطلاب بتحليل بعض الافتتاحيات التي لم تتم مناقشتها في الفصل.

- هل المهمة جديرة بالاهتمام للاستخدام في التوقيت التعليمي؟؛ تقويمات الأداء يمكن أن تستغرق وقتًا، لذلك فمن المنطقي أن يتم قضاء الوقت بشكل جيد بدلاً من أن يكون "إضافة" للتعليم العادي، فيجب أن يكون التقييم جزءًا منه.

- هل يستخدم التقويم مهمات جذابة مشتقة من العالم الواقعي؟؛ يجب أن تجذب المهمة اهتمام الطالب جيدا بما يكفي للتأكد من استعدادهم لبذل قصارى جهدهم، وهل المهمة تمثل شيئا مهما للطلاب سوف يحتاجونه للقيام به في المدرسة وفي المستقبل؟ العديد من الطلاب يتم تحفيزهم عندما يدركون بأن المهمة لها معنى أو صلة بالحياة خارج القسم.

- هل يمكن للمهمة أن تستخدم لقياس عدة نواتج في وقت واحد؟؛ وبذلك يمكن أن تكون عملية التقويم أكثر فاعلية من خلال طلب تقييمات أقل بشكل عام. 

- هل هي مهمات عادلة وخالية من التحيز؟؛ هل المهمة مقياس جيد بنفس الكيفية للطلاب من مختلف الأجناس والثقافات والمجموعات السوسيوثقافية الممثلة في مجتمع الدراسي؟ وهل كل الطلاب لهم موارد متساوية في القسم أو في المنزل التي بواسطتها يتم انجاز المهمة؟ هل لجميع الطلاب نفس الفرصة لتعلم ما سوف يتم قياسه؟

- هل سوف تكون المهمة ذات مصداقية؟؛ هل سيرى الزملاء والطلاب والأولياء المهمة على أنها قياس ذات معنى، وذات تحدي ومناسبة؟

- هل المهمة يمكن تنفيذها؟ يمكن أن يتوقع بشكل معقول من الطالب إنجاز المهمة؟ يمتلك المدرسون والطلاب الوقت والفضاء والأدوات والموارد الأخرى؟ هل تتطلب المهمة المعارف والمهارات التي سوف تكون قادرا على تدريسها؟

- هل المهمة محددة بوضوح؟؛ هل التعليمات للمعلمين والطلاب واضحة؟ هل يعرف الطالب بالضبط ما هو متوقع منهم؟