التقويم الواقعي
| الموقع: | Plateforme pédagogique de l'Université Sétif2 |
| المقرر: | التقويم التربوي |
| كتاب: | التقويم الواقعي |
| طبع بواسطة: | Visiteur anonyme |
| التاريخ: | Tuesday، 23 July 2024، 3:36 AM |
الوصف
أدت التحولات العديدة في العالم إلى تحول في دور المدرسة وساعد ذلك التطور الفكري وظهور أفكار ونظريات تربوية تنظر إلى دور العملية التعليمية بصورة مخالفة وذلك وفقا لاختلاف مكانة الإنسان داخل هذه العملية ونتيجة التحولات الكثيرة التي مست ميادين علم النفس كعلم النفس المعرفي والعصبي وهو ما أدى إلى الانتقال من تصور سلوكي يعتقد باستجابة الفرد للمثيرات الخارجية إلى كون الإنسان هو الفعال فيها.
يرتبط التقويم بالطريقة التي يحدث بها التعلم باعتباره إحدى أهم عناصره. فتعتقد السلوكية أنه يمكن تجزئة المهارات، وربطها للوصول إلى مهارة كلية، في حين تركز المعرفية والبنائية على أهمية المتعلم في العملية التعليمية، وأهمية المجهود الفردي الذي يتعامل مع المواقف وأن التعلم لا يشترط المرور بخط مستقيم بل قد يكون في اتجاهات متعددة .
إن التعلم بصورة عامة شيء لا يمكن وضع عملياته في خط بصورة متسلسلة، أو يمكن تأخيره إلى مراحل معينة حتى يتم التحكم في ما قبله، بل قد يتحقق عند الأفراد ولا يتحقق عند آخرين من جهة كما يمكن اكتساب خبرات، معلومات، مهارات لا تستلزم المرور بخبرات أخرى ضرورية ويرتبط ذلك باختلاف استعدادات المتعلمين، قدرتهم، استبيانهم وهي من العمليات العقلية التي تؤدي إلى إحداث تطور في هذا التعلم.
أدى التحول من النظرية السلوكية إلى المعرفية في التعلم إلى تحول في طريقة استعماله، والنظرة للتقويم مما أدى إلى ظهور مفاهيم التقويم الحقيقي Authentique Assessment، التقويم المبني على الأداء Performance Assessment. والبحث عن أساليب تقويمية (ملف التلميذ، بطاقات رصد) ذات المعني واعتبار التعلم المعرفي تعلما يتبني طرقا ذات معنى لتنظيم المعلومات من خلال السهولة في استرجاعها وفي استعمالها.
1. تعريف التقويم التربوي
1- مفهوم التقويم الواقعي:
- يعرفه "باكار" بأنه تقويم متعدد الأبعاد لطيف متسع من القدرات والمهارات ولا يقتصر على اختبارات الورقة والقلم وغنما يشتمل على أساليب أخرى متنوعة مثل ملاحظة أداء المتعلم وإجراء مقابلات شخصية معه ومراجعة إنجازاته السابقة.
- يعرفه "ويجنز" بأنه التقويم الذي يتطلب من المتعلم تنفيذ أنشطة أو يكون نتاجات تبين تعلمه وهذا التقويم القائم علي الأداء يسمح للمتعلمين إبراز ما يمكنهم أداؤه في مواقف واقعية.
- عرفه" أبو علام " بأنه التقويم الذي يعكس أداء الطالب ويقسمه في مواقف واقعية وحقيقية.
- عرفه "الحريري" بأنه التقويم الذي يقوم على الافتراض القائل بأن المعرفة يتم تكوينها وبنائها بواسطة المتعلم حيث تختلف تلك المعرفة من سياق لآخر.
- عرفه "الهيتي" بأنه استخدام الأساليب والأدوات الغير تقليدية في الحكم على إنجازات المتعلم وأدائه.
- وعرفه "كاظم" بأنه التقويم متعدد الأبعاد بمجموع القدرات والمهارات ولا يقتصر على اختبارات والورقة إنما يشتمل إستراتيجيات أخرى متنوعة مثل : ملاحظة أداء المتعلم والتعليق على نتاجاته ومراجعة إنجازاته السابقة وغيرها. (علام،2004،ص110)
يظهر من خلال كل هذه التعاريف أن التقويم الواقعي هو تقويم في مواقف حقيقية وليست مؤجلة، وأطلق عليه التقويم الحقيقي بناء عل ذلك،كما يطلق عليه أيضا التقويم القائم علي الأداء.
2. أسس التقويم الواقعي
- الاهتمام بتقويم عمليات التفكير واستخدام حل المشكلات .
- التأكيد على التطبيق في العالم الواقعي لما يحصل عليه من معارف ومعلومات.
- التركيز على العمليات التي يستخدمها المتعلم لأجل الوصول إلى النتائج.
- المتعلم ينبغي أن يكون نشطا وفعالا في عملية التعلم مشاركا في عملية التقويم مدركا مدى ما يحققه من تقدم خلال عملية التعلم. (نمر،2010، ص58)
- يتطلب التقويم الواقعي التعاون بين الطلاب، ولذلك فإنه يتطلب أسلوب التعلم في مجموعات متعاونة، يعين فيها الطالب القوي زملاءه الضعاف.
- مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ في قدراتهم وأنماط تعلمهم و خلفياتهم، وذلك من خلال توفير العديد من نشاطات التقويم التي يتم من خلالها تحديد الإنجاز الذي حققه كل طالب.
- التقويم الواقعي هو تقويم يهتم بجوهر عملية التعلم، ومدى إمتلاك الطلبة للمهارات المنشودة، وان تكون المشكلات والمهام أو الأعمال المطروحة للدراسة واقعية. (الكبسي،2010، ص 13)
-استخدام مختلف أساليب التقويم لغرض تحسين عملية التعلم ولا يكتفي بإصدار أحكام علي نواتج التعلم فهو يركز علي الاختبارات التشخيصية والتقويم البنائي.
-الاهتمام بكل جوانب شخصية المتعلم(كفاية معرفية،وجدانية، مهارية، إنتاجية)(عبد الحميد،2009،ص ص64-65)
-التقويم الشامل الذي تنادي به التربية الحديثة والذي يمتد ليشمل جميع جوانب الشخصية في إطار برنامج شامل ومتوازن للتقويم لا يقتصر على نوع واحد من أساليب التقويم وإنما تنوع فيها حسب تنوع الأهداف وأنماط السلوك المراد قياسها .
- ينظر للامتحانات وعملية التقويم على أنها جزء من العملية التربوية.
-تفسير درجة الفرد في ضوء مدى تحقيقها للأهداف التعليمية المحددة وهي بذلك تعطي دلالة على مدى كفاءة الفرد في القيام بأعمال معينة .
- الابتعاد عن المركزية والشكلية ويدعو إلى التقليل من الاعتماد على الاختبارات المقننة والاتجاه إلى الاختبارات التي يعدها المعلم.
- الاستفادة من التقدم الذي أحرزته بعض الأجهزة الحديثة لإكساب عملية التقويم المزيد من المرونة والسهولة والسرعة..
- السعي لابتكار أساليب جديدة لتقدير الأداء
التقويم عملية مستمرة غرضها لإصلاح متكاملة مع عملية التعلم وليست عملية ختامية.
- ترتبط بمواقف متعددة وبتصرفات المتعلم وليس بمواقف اختباريه فقط.
-إشراك كل الفاعلين في عملية التقييم ومتابعة نشاطات التعلم.
-الاهتمام بتفسير درجة الفرد مقارنة بالأهداف التعليمية أو القياس المحكي المرجع.
-الاعتماد على بعض أساليب التقويم التي تعتمد على التعلم الذاتي كأسلوب المشروعات.
-الاستعانة بأدوات تكنولوجية حديثة للتقييم مثل أدوات سمعية، بصرية والتي مكنت من تقييم جوانب شخصية وسلوك المتعلم والتفاعل في الصف الدراسي.
-اللجوء إلى تقييم مستويات عليا من التفكير، وعدم الاكتفاء بتقييم الفهم والحفظ وتقييم قدرة المتعلمين على حل المشكلات والتصرف في المواقف واستعمال ما تعلمه.
-البحث عن تقييم كل جوانب الشخصية من معرفة وما وراء المعرفة ، اتجاهات، مهارات.
-تقييم التعلم القائم في حد ذاته على المعنى والمرتبط بالمواقف الحياتية.
3. استراتيجيات التقويم الواقعي
تستخدم عملية التقويم الواقعي وسائل متعددة ومتنوعة كثيرة من أجل الحصول على معلومات متنوعة عن الأداء الفعلي للتلاميذ. وتتنوع أيضا المعلومات التي يمكن جمعها باستخدام عملية التقويم.
حيث حدَد) Ketele & Roegiers1996 De) أربعة أنواع من المعلومات التي يمكن الحصول عليها:
- إنجازات التلاميذ لاكتساب كفاءات أو أهدف خاصة أو معارف أو مهارات أو اتجاهات، ونحصل على هذه المعلومات بالقيام بأداء أو إعداد مشروع أو تنفيذ مهمة، أو الإجابة عن اختبارات شفهية، إضافة إلى حل اختبارات كتابية.
- تصورات الفاعلين المكلفين بالتعلمات المدرسية وكذا من التلميذ نفسه إضافة إلى زملائه في القسم وأوليائه والمعلمين والأشخاص الذين يهتمون به كالمربين والسيكولوجيين والسوسيولوجيين، وغيرهم.
- الوقائع الملاحظة في القسم أو خارجه ذات علاقة بمكتسبات التلميذ، كرد فعل اتجاه انجاز مهمة أو تجنيد معرفة أو مهارة أو اتجاه. وتظهر في ردود الأفعال: سؤال مطروح، اهتمام خاص، انتباه/لامبالاة، سرعة/بطء، نقص في الفهم، طلب توضيح، أو استثمار خاص للتعلمات.
- معلومات منتقاة من وثائق استخدمها التلميذ في القسم أو خارجه، بمعنى انجاز وثائق أصلية : مذكرات يومية، دفاتر، كتب تمارين، وملفات انجاز وغيرها. تكون هذه المعلومات متنوعة: تعليقات عفوية، انتاجات دراسية، رسوم، دروس متسلسلة، وغيرها (De Ketele & Roegiers ،1996 ).
يقابل كل نوع من أنواع المعلومات أسلوبا أو منهجية في الحصول على البيانات المتعلقة بكل صنف من المعلومات، وتوجد أدوات متنوعة ذات أهمية بالغة بالنسبة للمعلم في تقويم تلاميذه، هناك منها ما يستخدم في التقويم التكويني وأخرى في التقويم النهائي وأخرى التشخيصي، ومنها ما يصلح لكل فترات التقويم. وهي: المقابلة، الملاحظة، ملفات الانجاز، اختبارات، قوائم تقدير...وغيرها.
أ- إستراتيجية التقويم المعتمد على الأداء:
تتيح هذه الإستراتيجية للطلبة ، توظيف المهارات التي تعلموها في مواقف حياتية جديدة تحاكي الواقع، مظهرة مدى إتقانهم لما تعلموه في ضوء النتاجات التعليمية المراد إنجازها،ويندرج تحت هذه الإستراتيجية عدد من الفعاليات التي يمكن أن تعد مثلا ملائما لتطبيق هذه الإستراتيجية كالتقديم والعرض التوضيحي والمحاكاة والمناظرة غن هذه الإستراتيجية بما تقدمه من تقويم متكامل ومباشر ، تتيح للطالب لعب دور إيجابي في تقييم المهارات المعرفية والأدائية والوجدانية التي يمتلكها ، ومشاركة المعلم بوضع معايير تقويم الأداء ومستوياته ، فضلا على إعطاء كل من المعلم والمتعلم فرصته تعديل إجراءات ومهام التقويم ، بناء على التغذية الراجعة التي يحصلونها ، وصولا بهم إلى أعلى مستويات الجودة ، مع احتفاظ المتعلم بحق الدفاع عن رأيه وأدائه بالحجج والبراهين المنطقية.
ب- إستراتيجية التقويم بالقلم والورقة :
تعد الاختبارات بأنواعها عماد هذه الإستراتيجية، وركيزتها بما تقدمه من أدوات معدة بإحكام، تمكن المعلم من قياس قدرات الطلبة ، ومهاراتهم في مجالات محددة، تظهر مستوى امتلاكهم للمهارات العقلية والأدائية المتضمنة في النتاجات التعليمية لمحتوى دراسي تعلموه سابقا، وتمكن أهميته هذه الإستراتيجية فيما تقدمه للمعلم من معرفة مواطن القوة ومواطن الضعف في أداء الطلبة وقياس مستوى تحصيلهم ، ومدى تقدمهم فيه، مما يزود المعلم وولي الأمر بالتغذية الراجعة حول أدائهم. (نمر،2010،ص201)
ج- إستراتيجية الملاحظة:
تعتبر الملاحظة من أهم أدوات التقويم الحديثة التي تحقق المبادئ الأساسية للتقويم الحقيقي، تقوم على تسجيل ملاحظات على الانجازات الفعلية والآنية التي يقوم بها التلميذ في انجاز مهمات. وتستخدم الملاحظة كتقنية لتسجيل الانجازات الحس حركية التي يصعب قياسها بأدوات التقويم الأخرى. ويرى Webbأن الملاحظة المنظمة لتلاميذ يمارسون الدراسة والتعلم خلال انخراطهم في مشروع أو مهمة، والمدعمة باستجاباتهم لأسئلة تنقيبية توفر مؤشرات أصلية لمقدرة هؤلاء التلاميذ المعرفية (مجدي، 2005). يمكن للملاحظة أن تصبح أداة فعالة في تقويم انجازات التلاميذ داخل القسم أو خارجه، وتتعلق بمكتسبات التلاميذ، وردود أفعالهم بخصوص انجاز المهمات أو تجنيد المعارف والمهارات والاتجاهات. وتلاحظ ردود الأفعال من خلال مؤشرات معينة: انتباه، طلب توضيح، استثمار الوسائل المتاحة، العمل بجدية، ...وغيرها. ويشترط على الملاحظة أن تكون:
-واضحة الهدف.
- ملاحظة الوضعية التعلَمية متاحة ومتيسرة.
-القدرة على استخدام أدواتها المختلفة (شبكات، قوائم، سجلات...).
- تحديد المؤشرات التي ينبغي أن تستخدم في ملاحظة انجازات التلاميذ.
- تحديد المهمات الفرعية المتعلقة بالنشاط المرغوب ملاحظته؛.
-سهولة تحويل الانجازات الملاحظة إلى بيانات رقمية وإخضاعها لمعايير التقويم.
وتستخدم الملاحظة غالبا في التقويم التكويني، بهدف متابعة انجازات التلاميذ وتسجيلها مباشرة في وقتها، كما يصلح استخدامها خاصة في المخابر والورشات والتدريبات الرياضية أثناء انجاز التجارب العلمية في الفيزياء والعلوم الطبيعية والرياضة.
د- إستراتيجية التقويم بالتواصل":
يقوم هذه الإستراتيجية على جمع المعلومات من إرسال واستقبال الأفكار، بشكل يمكن المعلم من معرفة التقدم الذي حققه المتعلم، فضلا على التعرف إلى طريقة تفكيره وأسلوبه في حل المشكلات.
- إن وعي المعلمين بما تتضمنه هذه الإستراتيجية من فعاليات المؤتمر ، المقابلة، الأسئلة والأجوبة وأدوات تقويم ترتبط بها سجل وصف سير التعلم يمكن أن تفيد المعلمين في التخطيط الأمثل للدرس، وتحديد النتاجات التعليمية للطلبة، وفقا لقدراتهم ومستوياتهم وتمكنهم من الحصول على التغذية الراجعة. (نمر،2010، ص202)
ه- إستراتيجية الاختبارات:
يقصد بها مجموعة من أسئلة أو عبارات تصف كفاءة معينة لدى التلميذ، وتحدد وفق أهداف ومعايير محددة مسبقا(Roegiers، 2004) . ويجب أن تتلاءم أسئلة أو بنود الاختبارات مع الأهداف التربوية، وتكون هذه البنود في أشكال متعددة (اختبار ذات اختيار من متعدد، اختبارات الصحيح والخطأ، اختبارات المطابقة، مشكلات مفتوحة، بنود التكملة...).وحتى نضمن تقويما حقيقيا للتلاميذ ينبغيأن تشتمل البنود أو الأسئلة نطاق الأهداف المحققة والمحتويات الدراسية. ومن أهم ما ينبغي مراعاته في بناء اختبارات التقويم ما يلي:
-أن تتناول عناصر الاختبار تقويما لمنتوج التلاميذ.
-أن يكون مستوعبا لمستويات الكفاءة في سياق إدماجي.
-أن يقيس فعلا مؤشرات الكفاءة حسب مستوياتها الزمانية.
-أن تكون الأسئلة مميزة بين التلاميذ الذين تحقق فيهم مؤشر الكفاءة، وأولئك الذين لم يتحقق فيهم هذا المؤشر.
-أن تكون الأسئلة متدرجة حسب صعوبتها وحسب مستوى الكفاءة.
بالإضافة إلى أن الاختبار الذي يقوَم الكفاءة في وضعية أو مجموعة وضعيات إدماج -وضعيات مركبة- والذي بواسطته يستدل التلميذ على كفاءته في حل الوضعيات المكونة للاختبار، ينبغي أن تستجيب هذه الوضعيات كذلك إلى شروط أساسية ثلاثة، يحددها (2005) Roegiers في:
-أن تتصل بالكفاءة المراد تقويمها؛
-أن تكون ذات دلالة بالنسبة للتلميذ، بحيث تحثه وتعطيه الرغبة المركزة في العمل؛
-أن تبلَغ قيم ايجابية، وتدمج القيم التي يقوم عليها النظام التربوي: كالمواطنة، المحافظة على البيئة .
و- إستراتيجية مراجعة الذات:
تقوم هذه الإستراتيجية على تحويل التعلم السابق إلى تعلم جديد، وذلك بتقييم ما تعلمه الطالب من خلال تأمله الخبرة السابقة، وتحديد نقاط القوة والضعف، النقاط التي بحاجة إلى تحسين ، وتحديد ما سيتم تعلمه لاحقا لذا تعد هذه الإستراتيجية مكونا أساسيا للتعلم الذاتي ، بما تقدمه للمتعلم من فرصة حقيقية لتطوير مهاراته ما وراء المعرفية، ومهارات التفكير الناقد، ومهارات التفكير العليا، وحل المشكلات مما يمكن المتعلم من تشخيص نقاط القوة في أدائه، وتحديد حاجات وتقييم اتجاهاته. (نمر،2010،ص202)
ز- إستراتيجية ملفات الانجاز(البورتفوليو):
وهي عبارة عن تجميع هادف ومنظم لأعمال التلميذ وإنجازاته في فترة زمنية معينة، يتم مراجعتها وفق معايير إتقان محددة من أجل الحكم على أدائه للكفاءات المستهدفة من البرنامج الدراسي. يعرف (2004)Scallon البورتفوليو بأنه مجموعة الأعمال المنجزة من طرف التلميذ لغرض معين، وتستخدم مفاهيم أخرى لتعني البورتفوليو، مثل: ملف الإنجاز، ملف وتأملات التلميذ نحو إنتاجاته، كما يمكن إضافة تعليقات تنجز من مصادر أخرى: تلاميذ آخرين، معلمين، أولياء،.يُقدم التلميذ ملف الانجاز في أشكال متعددة: تمارين قام بحلها بمفرده، مشكلات حلها بنفسه، تحليلات قام بها، مخططات قام بإنجازها، شبكات تقويم ذاتي أنجزها أو أجاب عليها، تعليقات خاصة حول طريقة العمل (تجنيد ما وراء معرفي)، عروض أنجزها، أمثلة اقترحها بنفسه، أمثلة عرضها بنفسه، إبداعات أصلية، أو إنتاجات متعلقة بحياته الخاصة (تجنيد وجداني)، تخطيط مشاريع شخصية، مذكرات حول القيم، وكذلك عقود عمل لعلاج ضعف معين (جهد خاص)، وغيرها،.
يساهم البورتفوليو في مساعدة التلميذ على التعلم، وكمصدر أساسي للمعلومات بالنسبة للاستشهاد بصدق عن المكتسبات الدراسية، وذلك نتيجة للأثر الذي يتركه في الحكم على تطور أهداف التعلم، ذلك عن طريق التجنيد المعرفي وما وراء معرفي، الوجداني والجهد الذاتي للتلميذ، كذلك التعرف على المكتسبات التي أتقنها أثناء مروره ببرنامج تكويني معين (Roegers، 2004) . أما عن أنواع ملفات التقويم، فإن أشكالها تتعدد لتتخذ صورا متنوعة، منها: ملفات التقويم المعروضة، ملفات التقويم الوثائقية، ملفات التقويم التقديرية، ملفات التقويم العملية، ملفات التقويم المركبة (زيتون و زيتون، 2003).
إن التقويم عن طريق البورتفوليو من أفضل الأدوات الحديثة، على اعتبار أن الأدوات الأخرى تظهر الإنجاز في نقطة زمنية محدودة، أما ملفات الإنجاز تقدم أدلة كافية عن تقدم التلميذ على مدار السنة الدراسية، فهو عبارة عن تقويم تكويني للتلميذ للإنجازات المستمرة في أداء المهمات المكلف بها في عديد من الأنشطة الصفية، ومن أجل استغلال ملف التقويم نستعين دائما بالمعايير، والتعليقات التي يصدرها المعلم على انجازات التلميذ.ويبقى البورتفوليو أداة هامة يعبر عن ملمح التقويم الحقيقي، ومصدر أساسي للمعلومات عن الكفاءات الفعلية، وذات امتيازات بالنسبة لتوجيه سيرورة العملية التعليمية-التعلَمية على اعتبار أنه يساعد كثيرا في توجيه الأنشطة الصفية ويصبح حافزا للتلاميذ ويسهل عملية التدريس.
ح- إستراتيجية قوائم التقدير:
توجد في عملية تعلم التلاميذ بعض المهارات المعقدة والكفاءات التي يصعب تقويمها عن طريق الاختبارات التحصيلية بمختلف أنواعها. لذلك ابتكر الباحثون طرقا أخرى لتقويم الكفاءات العملية عند التلاميذ، من بينها قوائم التقدير (الموحدة أو الوصفية).اقترحت هذه الأداة من التقويم لأول مرة من طرفHambleton &Rovinelli كتقنيات لجمع وتحليل الأحكام التي نصدرها على أداء المتعلمين، وينبغي أن يتوافق البند أو العبارة مع المجال المرغوب قياسه،وتتكون القائمة من 05 درجات: ممتاز،جيَد جدا، جيَد، متوسط، ضعيف. وكل تقدير يملأ في القائمة، كما ينبغي تخصيص كل بند لمجال معين، أي كل تقدير يأخذ قائمة بسلسلة من البنود توضح المجال الذي تختص به (De Landsheere، 1988). ويعبر في مجال التعلم على بعض المهارات المعقدة والكفاءات بأحكام بواسطة قوائم التقدير، وتعتبر استمارات الاتجاهات وقوائم الميول أول هذه الاستخدامات في مجال تقويم المهارات المركبة(Scallon، 2004) .
تصلح قوائم التقدير المتنوعة في غالب الفترات أثناء التقويم التكويني، من أجل إصدار الأحكام على إنجازات التلاميذ في وضعيات تقدير الانتاجات المركبة (تراكيب كتابية، صنع أشياء، متابعة إجراءات...). ويمكن أن نوجز مزايا قوائم التقدير في مجال التقويم التربوي كما يلي:
-ذات درجة ثابتة وملائمة للتقويمات التي يعطيها أفراد مختلفين، بالأحرى سهولة كبيرة في الاتفاق في نوعية الأحكام التي نصدرها على كفاءة التلميذ.
-نوعية التغذية الراجعة المقدمة للتلاميذ، فعندما نستخدم قوائم التقدير المختلفة يمكن أن نساعد التلميذ على التعلم.
-ذات طابع معياري المحك وليس معياري الجماعة، بحيث تصف أداء التلميذ بالمقارنة إلى معايير خارجية.
-تتطلب خبرة من الأشخاص الذين يقومون ببنائها، وكذا مستخدميها.