قياس و تشخيص الإعاقة العقلية

1. نواحي تشخيص الاعاقة

قياس و تشخيص الإعاقة العقلية :

 في أسلوب التشخيص نحتاج التشخيص من النواحي التالية :

النفسية ، الاجتماعية ، الطبية، التربوية   

 وضع ذلك ثروندايك و هاقان 3  خطوات  أساسية  لأي عملية التشخيص :

1-  وصف أو تحديد السلوك أو الخصائص التي ينبغي قياسها

2-   و ضع  الخصائص المراد قياسها في قالب يمكن ملاحظته

3-  تطوير نظام عددي لتلخيص ما يمكن ملاحظته . و قد أضاف Davis  نقطة رابعة و هي التأكيد علي أن أسلوب  القياس  المراد إتباعه يتناسب و الواقع العلمي

أهداف التشخيص : حدد "زوبن " أهداف عمليات التشخيص في النقاط التالية :

- معرفة نقاط القوة و الضعف في شخصية الفرد موضوع القياس ,

- اختيار العلاج أو التكفل المناسب  فعليه عملية التشخيص تفيدنا في تحديد ما هو السلوك المطلوب و تعديله في سلوك الفرد و ما هي الطريقة الأكثر فعالية في تدريب المعاق .

1.1. الابعاد الاساسية في تشخيص المعاقين

 الأبعاد الأساسية في تشخيص المعاقين عقليا:

 إن عملية التشخيص الصحيحة تشمل الأبعاد   الأربعة  المتمثلة في الخصائص   الطبية و العقلية و الاجتماعية و التربوية هذا ما يسمي في أوساط التربية الخاصة بالاتجاه التكاملي في تشخيص الإعاقة العقلية

 الاتجاه التكاملي:

 التشخيص السيكومتري: مقياس القدرة العقلية " وكسلر "

التشخيص الاجتماعي: اعتماد مقياس السلوك التكيفي كلما قل التكيف زادت الإعاقة

التشخيص التربوي: مقياس المهارات التربوية و التحصيلية القراءة والكتابة اللغة  

التشخيص الطبي: يقوم  به أخصائي في طب الأطفال يعتمد علي الجوانب التالية أسباب الحالة، تاريخ الحالة  الوراثي، مظاهر النمو الجسمي للحالة و اضطراباتها

التشخيص السيكومتري: يقوم به أخصائي في علم النفس و يتضمن تقرير عن القدرة العقلية  و ذلك باستخدام احدي المقاييس القدرة العقلية أو مقياس الذكاء المصور .

التشخيص الاجتماعي: يقوم  به عادة في التربية الخاصة و يعد تقرير عن درجة السلوك التكيفي

 التشخيص التربوي: يقوم به عادة أخصائي في التربية الخاصة و يعد تقريرا عن  المهارات الأكاديمية للمفحوص و ذلك باستعمال احدي المقاييس المهارات الأكاديمية كمقياس المهارات اللغوية للمعاقين  و مقاييس المهارات العددية

1.2. مشكلات قياس و تشخيص الإعاقة

مشكلات قياس و تشخيص الإعاقة:

 هناك العديد  من المشكلات  التي تواجه عملية قياس و تشخيص  يمكن تلخيصها فيما يلي:

_ معظم المقاييس المستخدمة لتشخيص الإعاقة لم تستخدم لهم أصلا بل هي مستعارة

_ هناك بعض الشكوك بمدي صدق و ثبات المقاييس المستخدمة في عملية تشخيص الإعاقة العقلية

_عدم  الشمولية في التشخيص .

_ الاختبارات المستعملة تعطي نتيجة واحدة  تفيد بأن المفحوص متخلف عقليا بدرجة ما و لكنها لا تحدد نقاط الضعف و القوة عند الطفل .

_ إن حركة قياس و تشخيص المعاقين تحتاج إلي المزيد  من الاختبارات و البحوث و الدراسات في  هذا المجال .

_ مشكلة اللغة فمعظم الاختبارات تعتمد علي اللغة بما أن البعض من المعاقين لا يمكنهم التعبير باللغة فان قياسه و تشخيصه عملية صعبة

_ تقديم المعلومات للأهل بصدق و موضوعية في بعض الأحيان يكون الأمر صعب  إذا كان الخبر غير مباشر

_التشتت و الاتجاه من المعروف أن المعاق سهل التشتت و قدرته علي التركيز ضعف لذا يجب مراعاتها

_صعوبة الفهم لا يفهم المعاق  المطلوب منه إذا لم يوضح له بصيغة بسيطة و مناسبة.

2. نظريات الاعاقة الذهنية

نتناول هنا اهم النظريات المفسرة للاعاقة

2.1. نظرية جان بياجي

 نظرية جان بياجي في النمو العقلي و علاقتها بالاعاقة الذهنية :

يرى العلامة بياجية أن الذكاء هو القدرة علي التكيف للبيئة وأن تطور ونمو هذه القدرة يمر خلال سلسلة من مراحل النضج وتعتبر نظريته في نمو الذكاء من نماذج النظريات الفريدة في نوعها لأنها مفهوما متكاملا للذكاء في توعيته وتطوره.
فنظرية بياجية التطورية في النمو العقلي تعتبر الذكاء في مراحل نموه يختلف من مرحلة إلي مرحلة أخري ولذلك فإن العمليات العقلية في كل مرحلة تكون مختلفة وتتناسب مع قدرة الفرد علي التكيف في هذه المرحلة فالذكاء عند بياجية هو القدرة علي التكيف وهو يمثل نقطة التوازن بين أثر أفعال الكائن الحي علي البيئة واثر أفعال البيئة علي الكائن الحي فالبيئة تجبر الكائن الحي علي أن يتكيف لواقع الأمور وبالتالي فإن الكائن الحي يغير دائما من البيئة بأن يفرد عليها تكوينات جديدة نابعة منه.
ومن ثم جاءت تعبيرات بياجية في الاستيعاب والتكيف أو الاستراحة ولا بد من وجود توازن في التفاعل بين الكائن الحي والبيئة وعندما تسود احدي العمليتين علي الأخر فإن الكائن الحي يكون غير متكيف.
وتفترض نظرية بياجية ثلاثة مراحل أساسية من النمو العقلي:
أ- المرحلة الحسية الحركية من الميلاد إلي السن الثانية من العمر و تتكون من ستة مراحل فرعية
ب- المرحلة الثانية حسب نظرية بياجية هي مرحلة الذكاء المتصل بالمفاهيم والمدركات الكلية وتمتد من العام الثاني إلي سن 11 سنه والمرحلة الثنية تنقسم بدورها إلي مراحل تطورية فرعية هي:
1- مرحلة ما قبل المفاهيم من 2 – 4 سنوات .
2- مرحلة الحدث من سن 4 – 7 سنوات .
3- مرحلة العمليات المحسوسة من سن 7 – 11 سنه . 
ج – المرحلة الثالثة وهي مرحلة التفكير الناضج القائم علي استخدام المفاهيم أو المدركات الكلية وهذه المرحلة تبدأ من سن 11 سنه تقريبا. 
ويمكننا النظر غلي مشكلة التخلف العقلي من خلال مفاهيم نظرية بياجية فالذكاء تطوري ويتصف بخصائص معينة في كل مرحلة من مراحل نموه وهذه النظرية يمكن أن تثري مفاهيمنا عن التخلف العقلي, ويمكننا النظر إلي قدرات ومعوقات المتخلفين عقليا حتى في أدني مستوياتهم نظرة واقعية في ضوء ما يستطيعون التفكير فيه في ذلك العمر كما أن توقعاتنا عما يستطيعون عمله تكون محدودة بأنواع التفكير المناسب, وانتقال المتخلف عقليا من مرحلة إلي مرحلة يصاحب بظهور عمليات عقلية مختلفة عن المرحلة السابقة التي تركها والتي يمكن لنا أن نتبعها إذا وجدنا الاختبارات التي تقيس الذكاء حسب مفهومات التطور العقلي في هذه النظرية . 
ويرى بياجية أن النمو العقلي يتميز باختفاء نظم استجابات معينة أولية للتفكير ليحل محلها نسق ونظم من مستويات اعلي تعقيدا وهو يري أن التخلف العقلي هو العجز عن التقدم من المستويات الأولية إلي مستويات عقلية اعلي أكثر تنظيما.
ومن أهم التطبيقات التي ظهرت نتيجة لنظرية بياجية هي المحاولات التي ترمي إلي إنشاء اختبار تطوري الذكاء يتناسب مع إطار النظرية وقد قامت مثل هذه المحاولات في كندا وسويسرا منذ الخمسينات حيث تكون الأهمية القصوي لنوع استجابة الطفل وليس لزمن استجابته مثلا. كما تمت محاولة إنشاء مقياس مدي صدق مفاهيم بياجية النظرية .
وللنظرية أهميتها في تعليم المتخلفين عقليا وفي اختيارهم وتقسيمهم وفي بناء مناهجهم وطرق التدريس لهم فاختبار الذكاء الذي يتخذ منه بياجية مفهوما نظريا له أهمية قصوي في اختبار المتخلفين وتقسمهم في المستويات العقلية المختلفة , وكذلك في تحويلهم إلي الخدمات الأكاديمية العلاجية المتخصصة بمثل هذه الاختبارات يمكن الكشف عن مدي استعداد الطفل لأداء عمل ما  أو لتعلمه مادة أو خبرة معينة.
وبالنسبة للمناهج فإن التنظيم الداخلي للمنهج ومحتوياته في المستويات المختلفة يجب ان يتبع تنظيم العلميات العقلية في هذه المستويات وهذا الأمر الذي توصلت إليه نظرية بياجيةعلي جانب كبير من الأهمية.
وبالنسبة لطرق التدريس، فإن بياجية يؤكد أهمية التعليم الحسي , والتعليم عن طريق العمل، تنظيم العمل بالانتقال من خطوة إلي الخطوة التي تليها أو من مرحلة إلي مرحلة أخري أكثر تعقيدا، ولا شك أن هذه النظرية تقدم لنا مفهومات قابلة للتطبيق والاستسقاء في ميدان التخلف العقلي.

2.2. نظرية الجشطالت

- نظرية الجشطالت وعلاقتها بالاعاقة الذهنية:

من المعروف في علم نفس الجشطالت أن إدراك الكل يعتمد علي إدراك الأجزاء وترابطها، زمن إدراك الأجزاء والعلاقة بينما يأتي الإدراك الكلي بالشئ من حيث تحديد طبيعته وتكوينه.

تطبيق نظرية الجشطالت في مشاكل التخلف العقلي:
هناك اتجاهان في تطبيق نظرية الجشطالت في تفسير التخلف العقلي:
الاتجاه الأول: ويرتر وستراوس:
هل يحدث قصور في وظائف الكائن الحي الادراكية إذا ما أصيب باضطراب ذي دلالة ؟ حاول ويرنر وستراوس وزملائهما أن يجيبوا علي هذا بسلسة من الأبحاث علي المتخلفين عقليا من الفئات العليا.

و كان التخلف في بعض الأحيان من النوع الناشئ عن أسباب خارجية والبعض الأخر من النوع الناشئ عن أسباب داخلية واستخدام الباحثون مجاميع ضابطة من الأسوياء المساوين لهم في العمر العقلي.
وقد أتضح من هذه الأبحاث أن المتخلفين عقليا " بسب خارجي " كانوا باستمرار أكثر عرضة لتأثير إدراكهم بالتغيرات التي أدخلت علي الأرضية وكذلك بدرجة التناقض بين الشكل والأرضية أكثر من زملائهم المتخلفين عقليا لأسباب داخلية وظهر هذا في إدراكهم للأشكال أو رسمها بعد رؤيتها وهذه الفئة الأخيرة كان أداؤها مساويا للأطفال الأسوياء وعلي أي حال اختفت الفروق بين المجاميع بتعديل الظروف التجريبية علما بأن هذه التجارب قد أجريت علي الإدراك البصري والسمعي , والحسي وكذلك التذكر وتعريف المفهومات.
ويمكن تلخيص نتائج هذه البحوث في أن تنظيم " الشكل والأرضية " هو أحد العوامل الهامة التي تتأثر بدرجة واضحة عند إدخال عدد من العوامل التجريبية وبالرغم من هذه الأبحاث كانت تعتبر علي درجة كبيرة من الوضوح في إجرائها إلا أنها قوبلت ببعض الاعتراضات علي كيفية اختيار العينات وتقسيمها فضلا عن أنه قلما يتفق الباحثون علي كيفية التعرف علي الأقل أبحاثا كلاسيكية تمثل غزوا في ميدان التخلف العقلي والتعرف علي خصائص هذه الفئات ومازالت تحتاج إلي كثير من التأكيد والاستقصاء، و لكن هذا لا يقلل من أهميتها العلمية والتجريبية.
الاتجاه الثاني لوين ( 1935 ) وكونين ( 1941):
ينبع هذا الاتجاه أساسا في التخلف العقلي من مجموعة من الأبحاث علي المتخلفين عقليا بإتباع طرق مختلفة تماما عن الاتجاه السابق ، بناء علي نظرية المجال التوبولوجية التي قدمها لوين ( 1935 ) وفي علاقة هذه النظرية بالتخلف العقلي جاءت الدلائل التجريبية علي هذه النظرية من مجموعة من ثلاث تجارب التجربة الأولي في التشبع الادراكي أو تشبع السلوك أما في التجربتين الثانية والثالثة فقد أجريتا علي صغار من المتخلفين عقليا وقدرتهم علي الاستمرار في تكملة عمل يكلفون به.
ففي التجربة الأولي:
وجد لوين أن المتخلفين عقليا من الفئة العمر 10 – 11 سنة كانوا يميلون إلي رسم دوائر وخطوط دائرية ( شخبطة ) لمدة أطول من الأطفال الأسوياء في نفس فئة العمر. ولكن لم يكن هناك فرق بين المجموعتين في فئة السن 9 – 10 سنوات.
وعندما لوحظت المجموعات من الفئة السن 8 – 9 سنوات وجد أن الأطفال الأسوياء يستمرون أكثر من نفس السن في رسموهم , ولاحظ لوين أن مجموعة المتخلفين إما أن يندمجوا في مثل هذا العمل أو يتركوه تماما , بينما لوحظت المرونة أكثر في فئة الأسوياء فهم اقل تحديدا في الاندماج من عدم الاندماج وقد فسر لوين هذه النتائج بأن مجموعة المتخلفين ( 10 – 11 ) تشبه مجموعة الأسوياء بوجه عام من فئة السن ( 8-9).

2.3. نظرية هيب الفسيولوجية و النيورلوجية

- نظرية هيب الفسيولوجية و النيورلوجية و وعلاقتها بالإعاقة الذهنية:

تعتبر نظرية هيب احدي النظريات الجزئية التي تفسر الذكاء والسلوك وتقوم النظرية علي أساس مصطلحات ومفاهيم تعتمد علي تفسير طبيعة تكوين المخ والجهاز العصبي بوجه عام وهذه النظرية بعكس نظرية الجشطالت تري أن العمليات الإدراكية غير وراثية بل أن الفرد يتعلمها ويكتسبها خلال حياته
ومنها يكون للسلوك مستويان: مستوي السلوك الانعكاسي أو الحسي وهو يصدر عن الاتصال المباشر والتحكم للمساحة الحسية ( ح ) والسلوك الثاني هو السلوك العقلي كالانتباه والإدراك والتفكير وهو يصدر عن المساحة الترابطية ( ت) وهو لا تحدث نتيجة استثارة خارجية مباشرة خارجية مباشرة بقدر ما تحدث كعملية تلقائية داخلية وهذا النوع من السلوك الراقي أو العالي يتضمن عند حدوثه عمليات متوسطة بيئية كالأفكار والتصور.
ويري هيب أن التعلم بهذه الصورة هو نوع من السلوك الراقي يتضمن دوائر اتصال منشطة تمر خلال القشرة السحائية ودوائر اتصال منشطة أخري قائمة علي أساس الانعكاسات المباشرة المختلفة .
والعمليات العصبية نوعان:
الواردة( الداخلة) وتحدث عن طريق جهاز الاستقبال والعمليات الصادرة (الخارجة ) وهي إما أن تكون نوعية صادرة عن عضلة من العضلات أو عن غدة من الغدد إما أن تكون غير نوعية أو عامة كما في حالة الانفعال .
والتوصيل العصبي خلال هذه العمليات ينتقل بطريقيتن:
الطريقة المتوازية وهي التي تمر فيها التوصيل من المثير إلي نيورون محدد، أو مجموعة من النيترونات والطريقة الثانية هي التوصيل بالانتشار وهو الذي يتجه فيه التوصيل أو الإثارة إلي عدة اتجاهات ويميز هيب بين الاستثارة وتسهيل التوصيل فهو يري أن الاستثارة من الخارج إلي الجهاز العصبي المركزي، أما تسهيل التوصيل فإنه يتم باستثارة نيورون إلي نيورون أخر يليه في طريق التوصيل وهنا يضيف هيب فكرة " الكف " فهو يري أن هناك نيورنات خاصة تقوم بمثل هذه الوظيفة في الجهاز العصبي. 
وبالرغم من أن نظرية فسيولوجية في طبيعتها إلا أنها حاولت أن تفسر بعض المفاهيم المرتبطة بالذكاء والعمليات الحسية والانفعالات الاخري فالذكاء عند هيب يعتمد علي كل من الوراثة والبيئة ويتطلب وجوده إنشاء " مجموعة نظم " من الخلايا العصبية وكذلك لا بد من تسهيلات للاتصال بين هذه المجموعات من الخلايا وتأخذ نظرية هيب في الاعتبار دور كل من الانتباه , والألفة والحداثة ( الجدة ) في الإدراك والتعليم. ونظرية هيب تؤكد أهمية الخبرات الادراكية أثناء الطفولة المبكرة في تكوين وتقوية ما يراه هيب بأنه ( تجمعات خلوية ) ترتكز عليها أي عملية تعلم في المستقبل ولذلك فإن إثراء حياة الطفولة وبيئته وزيادة المنبهات بها يمكن أن تؤدي إلي تعلم أفضل خلال استخدامها للأشياء التي يراها ويسمعها ... الخ  كذلك فإن التعليم المبكر يكون منطقيا ومن اقوي الأسس المنطقية لعلاج التخلف العقلي.
ويتطلب التدريس للمتخلفين عقليا  في ضوء نظرية هيب  تتناول الموقف التعليمي والتركيز علي انتباه المعاق إلي المادة المقصود تعليمها خلال عدة طرق منها:
إبعاد المثيرات غير المنتمية للموقف التعليمي , تجريب طرق حديثة ومواقف جديدة لزيادة الانتباه لدرجة معقولة لا يتشتت مع انتباه الطفل حيث أن تقديم مواد متعددة وكثيرة في نفس الوقت يتشتت معها تفكير الطفل. وعلي النقيض من ذلك فإن تقديم مواد مألوفة جدا للطفل يثير الملل فيهم. ويجب أن تقدم المادة في صورة حية ملموسة بحيث تنتقل من البسيط إلي المعقد , كما يجب استخدام أكثر من قناة حسية واحدة فإن ذلك يكون أفضل فإذا اتيح للطفل أن يري الشئ ويسمعه ويلمسه ... الخ , كان أفضل مما لو رأي صورته فقط، وكذلك فإن التدريب والممارسة لازمين , لان هذا يقوي تنظيم التكوينات التي قال بها هيب في نظريته.