النظريات المفسرة للنمو

1. نظريات التحليل النفسي

 اولا: نظرية النمو النفسو جنسي لفرويد:

1. 1. نبذة عن حياة فرويد:   سيجموند فرويد : (Sigmond Freud)

وهو الأب الروحي للتحليل النفسي ، ولد في النمسا عام (1856). بدأ حياته العملية طبيبا عاما ثم انجذب بقوة الى الطب النفسي بتأثير من أستاذه (تشاركو) والذي التقى به في باريس واطلع على طريقته في علاج الحالات المظطربة نفسيا ،  وعاد بعدها إلى موطنه ليبدع طريقته الخاصة به والتي أطلق عليها اسم : " التحليل النفسي " ، والتي بنيت على نواتج ملاحظاته للمرضى النفسيين الذين يترددون على عيادته لفترات زمنية طويلة ، حيث كان يرصد الأعراض و يمارس العلاج بالتحليل النفسي ويقيم مخرجات هذا العلاج، أما العلاج بهذه الطريقة فكان بالتنويم المغناطيسي ، والتداعي الحر ، والتحليل الأحلام

1. تعريف التحليل النفسي:

يعد التحليل النفسي في احد معانيه عملية يتم من خلالها استكشاف ماضي (خبرات) اللاشعور والتي تشمل على الأحداث والذكريات المؤلمة والصراعات والدوافع والانفعالات الشديدة التي تؤدي في النهاية  الاضطراب النفسي كذلك يمكن تعريفه بأنه عملية استرجاع للخبرات المؤلمة من اللاشعور وذلك عن طريق التعبير الحر التلقائي (التداعي الحر ) والتنفيس الانفعالي ليتمكن الفرد من معرفة أسباب مشكلته الأساسية

1. المبادئ الأساسية لنظرية فرويد :

• إن الواقعة التي تستثير سلوك الأسوياء هي نفسها التي تستثير سلوك المرضى العقليين.
• بالإضافة إلى المستوى الشعوري للعمليات العقلية يوجد اللاشعور ( الآثار الماضية التي كانت يوما ما على المستوى الشعوري) تؤثر تلك الآثار اللاشعورية على سلوكنا دون  إن نكون  على وعي بها   وقد اعتبر فرويد ان الشعور مخزن للخبرات غير السارة المكبوتة (الكبت هو إقصاء  للخبرة من الشعور ) مما يمكن التعبير عنها على المستوى الشعوري  ولقد افترض فرويد وجود ما يسمى ما قبل الشعور ويتضمن الآثار  التي لا توجد في نطاق الشعور ولكن يمكن إدخالها إلى الشعور باسترجاع الخبرات الماضية.
• تستثير الحيل الدفاعية الدوافع اللاشعورية ،وإذا كنا سنعرض لهذه الحيل فيما بعد إلا انه يمكن القول بأنها طرق وأساليب  للتصرف تمكننا من حماية أنفسنا من اثر المواقف الصراعية التي لا يمكننا تحملها.
• خبرات الطفولة المبكرة هي المفتاح الذي يفسر الأنماط السلوكية التالية وبحسب رأي فرويد فان اكتشاف الخيارات الجنسية التي مر بها الطفل تساعد على توضيح كيفية تكوين شخصيته.

1. مراحل النمو النفسي:

• المرحلة الفمية : يصفها فرويد كاولى مراحل التطور يراها بانها تتمركز حول منطقة الفم وتتجلى في صورة الرضاعة و الاكل ويعتقد بان الرضاعة تزود الطفل بشعورمن اللذة  لان الاطفال يرضعون اصابعهم و يحققون الرضا و الاشباع من خلال اجسامهم الخاصة.
• المرحلة الشرجية :خلال العامين الثاني و الثالث من حياة الطفل تصبح المنطقة الشرجية مركز اهتمامات الطفل الجنسية حيث يتزايد وعي الاطفال باحساسات المتعة الناتجة عن حركة الامعاء للمنطقة الشرجية وفي هذه المرحلة تتصف علاقة الطفل مع محيطه وخاصة الام باهمية لتطوره اللاحق تمتد هذه المرحلة من الشهر الثامن الى منتصف السنة الرابعة وهي فترة التدريب على الاخراج ويستمد اللذة من احتباس او طرد الغائط  فبعض الاطفال يتصفون  باتلاف الاشياء او العناد اوالكرم او البخل او الاهمال  وهي سلوكيات تتواجد كمضهر للشخصية الشرجية.

 (سليم ، 2002 ، ص49-52)

• المرحلة القضيبية : تبدا من السنة الثالثة تقريبا وحتى الخامسة او السادسة وتصبح الاعضاء التناسلية فيها مصدرا للحصول على اللذة و تشتد اللذة و التوتر من هذه المنطقة عندا ياخذ ملاحظة الفروق التشريحية بين الذكور او الاناث و اذا فقد الطفل التوازن بين الضبط و الاشباع سيحدث تثبيت عند هذه المرحلة فان نمط الشخصية يميل الى المغالاة في المهارة الجنسية و حب الذات مما قد يؤدي الى علاقات غير شرعية.
•  مرحلة الكمون : اطلق فرويد على الفترة الممتدة من الخامسة او السادسة حتى اعتاب المراهقة في الثانية عشر من العمر اسم فترة الكمون وفي هذه الفترة تحدث عملية وتثبيت للسمات و المهارات التي اكتسبت في المراحل السابقة واهم مايميز هذه المرحلة في راي فرويد هو اختفاء الدوافع الجنسية الطفولة ويتحول النشاط الجنسي الى اشكال اخرى من التعاطف و التوحد ويفضل الطفل اختيار زملائه للعب من نفس الجنس كصورة مقنعة لذاته.
• المرحلة التناسلية : وهي المرحلة الاخيرة  في النمو وهي تلي البلوغ وتمثل الهدف من النمو الطبيعي كما تمثل النضج الحقيقي وفي هذه المرحلة  تصل اللذة الجنسية الى اقصاها وتكتمل الطاقة النفسية لمعرفة مواضع الاختلاف بين الجنسيين وقد اوضح فرويد ان الجنس لم يجعله يعصب عينيه عن اهمية الحب والعاطفة و تستمر هذه المرحلة حتى الفترة الاخيرة من نمو الشخصية  حيث كانت توجد مناطق معينة من الجسم في المراحل الجنسية النفسية مراكز للثورات و اللذة الجنسية .

1.  مكونات الشخصية:

•  الهو:  وتشمل مكونات النفس التي نولد مزودين بها بم في ذلك الغرائز وهي لا شعورية تماما تمثل الجانب المظلم من الشخصية  وتحتل الهو الحاجات البيولوجية الى توتر نفسي او رغبات وهدفها الوحيد الحصول على اللذة
• الانا: المكون الثاني للشخصية  وتتكون الانا من مجموعة من الخبرات التي تقودنا الى التفرقة بين الذات و اللا ذات وهي بمثابة الجزء الذي يمثل واجهوا لهو فالانا عقلانية و منطقية تقوم بخطط واقعية من تصميمها لاشباع حاجات الهو فعلى الرغم من ا نالانا ترغب في الحصول على اللذة لكنها تؤجل ذلك لتحافظ على مبدا الواقعية  كلما كانت قوية تققت الشخصية السوية تستخدم ميكانيزمات الدفاع تمثل السلطة التنفيذية في الشخصية تقوم بالعمليات الثانوية حفظ الذات و حل المشاكل
• الانا الاعلى:  يبدا تكوينها من الانا مابين الثالثة و الخامسة من العمر ويشير فرويد اصلا الى ا ن الانا الاعلى على انها الانا المثالية وهي اداة نقل الافكار الى الضمير او الشعور و تنتج عن التوحد بين معايير الوالدين و تحلل عقدة اوديب تتكون من جزء شعوري واخر لاشعوري تكون واقعية وتثير مشاعر الانا باذنب او الكبرياء ربما تكون قوية جدا وقد تكون ضعيفة وينتج عن ذلك في كلتا الحالتين المرض النفسي  تمثل المكون الاجتماعي للشخصية  .

(عبد الرحمان ، 1998، ص47-58)

وللتعرف اكثر عن مكونات الشخصية حسب فرويد شاهد الفيديو التالي:

• نقد النظرية:
•  الجنس الانثوي : يعتقد ان المراة اقل درجة من الرجل لنقص او عيب في عضوها التناسلي والانا الاعلى لديها ضعيفة واكثر قابلية للاصابة بالعصاب اما التحليلين اختلفت وجهة رايهم عن فرويد بان المراة متفوقة عما كان يعتقد جسديا او روحيا
• الاتساق الداخلي للنظرية : نالت كل الاهتمام والعناية الا ان بنائها الداخلي لم يكن متماسك
• الجنس و التعصب : واجهت النظرية هجوم قاسي بسبب تاكيده الزائد على الجنس من كل جوانبها لارجاعه كل الامراض النفسية الى الدافع الجنسي
• المنهج و الطريقة :  بعض النقاد ينظرون الى التحليل النفسي على انه عملية ذاتية غير منضبطة.

ثانيا: انا فرويد:

1.  نبذة عن حياة انا فرويد (1895—1980)

آخر أبناء فرويد لم يكن الحمل بها متوقعا و بعد حدوث الحمل كان فرويد يرغب في ابن ذكر؛تقول آنا فرويد عن ذلك "لو كان هناك موانع للحمل حينها لما ولدت"؛ يرى البعض أن ذلك أدى يها إلى الشعور بالرفض .أصبحت قريبة من والدها و لم تتزوج؛ بل نذرت نفسها للتحليل النفسي و البقاء بقربه.علاقتها بأمها لم تكن حميمة.يعتقد أنها لم تحل المركبات الأوديبية .وما قدمته يعتبر استمرارية لما قدمه فرويد ؛ وتكمن إسهاماتها في تطبيق التحليل النفسي على الأطفال ؛ وما أثمرت عنه من أفكار جديـــدة ناتجة عن هذا التطبيق كان أهمها مسارات النمو . هذه الأفكار مهدت لدراسة الأنا و النظر إليه على أنه جزء ذو فاعلية أكبر مما قال به  فرويد.

(الغامدي ،دت ، ص 1 )

1. أهم ما قدمته للتحليل النفسي:

خرجت من تحليلها للأطفال بالاتي :

•  الطرق التحليلية التقليدية قد لا تجدي مع الأطفال لصعوبة السيطرة عليهم، و صعوبة كسب ثقتهم، وعدم قدرتهم على التركيز، بالإضافة إلى مصاعب اللغة.
• في حالة الكبار ترتبط المشكلات بالماضي أما عند الأطفال فهي مازالت حاضرة.
• في الطفولة المبكرة يمثل الآباء مصدرا للضبط كبديل للانا الأعلى كونه لم ينمو بعد.
• اللعب يمكن أن يكون بديلا للتداعي الحر في مرحلة الطفولة.
• تقبل الأحلام والخيالات كوسيلة للتشخيص والعلاج.
• طورت ميكانيزمات الدفاع وعددت مزيدا من الميكانيزمات...

(أبو اسعد و الختاتنة، 2011 ، ص 99-102)

لأن العلاقة التحويلية في حالات الكبار علاقة بديلة و تعويضية و تعد ميكانيزما دفاعيا ؛ أما العلاقة التحويلية مع الصغار فهي مصدر حقيقي للإشباع .لذا فإن عملية التحليل النفسي لا يمكن أن تتم قبل كسب ثقة الطفل.

(الغامدي ،دت ، ص 1 )

و ترى آنا فرويد أن اللعب لا يكون بالضرورة رمز لأي شيء ؛ و يقوم الطفل باللعب التخيلي فإن كان هناك لعبة معينة عبارة عن لعبة رمزية  أو إن كان هناك دوافع محتملة خلفها ؛ فهذا ما ينبغي أن تعززه الأدلة عما يحيط بموقف الطفل في البيت و المدرسة و كذلك عن خبراته اليومية ؛ و معرفة برغباته و مشاعره و مخاوفه و اتجاهاته التي لا يستطيع الوالدان معرفتها إلا بعملية تآلف و مودة مع الطفل واكتساب ثقته.

لقد اهتمت آنا فرويد تكيف الطفل و أعطت أهمية خاصة لتطور الأنا و نموها و آلياتها الدفاعية ؛ من هنا كان عنوان كتابها الأول ( الأنا و آلياتها الدفاعية ) سنة 1936. طورت فكرة ميكانيزمات الدفاع ؛ و عددت مزيدا من الميكانيزمات ..ومفهومها عن النمو الذي لا يسير على وتيرة واحدة و ليس متجانس ؛ استقته من خبرتها العيادية ؛ ذلك أن معظم الأطفال يظهرون عدم تجانس في النمو.

(سليم، 2002 ، ص 88-89)

خرجت بوجهة نظر عن النمو ترى فيها أن هناك خطوط (جوانب) للنمو ؛ حيث يمر الطفل بعدة مراحل في كل جانب ؛ هذه الجوانب تشمل :

• الاستقلال الانفعالي(من الاعتمادية إلى الاستقلال الانفعالي ).
• من المص إلى الأكل الطبيعي .
• من عدم ضبط أعضاء الجسم (الإخراج) إلى مرحلة الضبط
• من عدم التمركز حول الذات إلى الاجتماعية .
• من اللعب بالجسم إلى اللعب بموضوعات خارجية .

(الغامدي ،دت ، ص 2 )

و قدمت آنا فرويد الإسهامات الأولى لدراسات التحليل النفسي في المراهقة ؛ و نقطة البداية عندها كانت هي ذاتها عند فرويد . يواجه المراهق من جديد انبعاث المشاعر الأوديبية الخطرة و بشكل نمطي ؛ فإن المراهق الصغير يكون على وعي كبير بامتعاض متنام ضد الأب من نفس الجنس ؛ و بمشاعر سفاحية تجاه الأب الآخر ؛ تظل مدفونة أكثر في العقل الباطن. وتقول آنا فرويد : عندما يختبر المراهق لأول مرة انطلاق المشاعر الأوديبية ؛ فإن دافعه القهري الأول هو أن يطير ؛ إذ يحس المراهق بالتوتر و القلق في وجود الأبوين ؛ و يشعر بالأمان عندما يكون بعيدا عنهما ؛ ويهرب بعض المراهقين من البيت فعليا في هذا الوقت ؛ بينما يبقى آخرون في منازلهم لكن في حدود معينة ؛ مغلقين غرفهم عليهم ؛ ولا يشعرون بالراحة إلا عندما يكونون مع الأقران. أحيانا يحاول المراهق أن يدفع أبويه بالهرب منهما بإظهار الاحتقار الواضح لهما ؛ وبدلا من الاعتراف بحبهما و الاعتماد عليهما ؛ يأخذ المراهق اتجاها معاكسا تماما ؛ ويبدو كما لو أنه يفكر أنه يستطيع أن يتحرر من الانضواء تحت سلطة الأبوين بعدم التفكير فيهما على الإطلاق ؛ وهنا مرة أخرى ؛ قد يتخيل المراهقون أنفسهم فجأة أنهم مستقلون ؛ لكن آباءهم مازالوا مسيطرين على حياتهم ؛ لأنهم يستهلكون جل طاقتهم في السخرية منهم و التهجم عليهم . و يحاول المراهق أن يدافع عن نفسه ضد المشاعر و النزعات جميعا بصرف النظر عمن ترتبط بهم هذه المشاعر ؛ وأحد استراتيجياته في هذا المجال هو الزهد و التقشف و التنسك ؛ كأن يحاول المراهق التخلص من المتع الجسمية أو الحسية ؛ وحيث يظهر الفتيان و الفتيات تمسكا بنظم متشددة ؛ ينكرون متع الملابس الجذابة و الرقص والموسيقى ؛ أو أي شيء مثير أو طائش ؛ ويسيطرون على أجسامهم بالتدريبات الشاقة ؛ وهناك إستراتيجية أخرى ضد هذه النزعات تتمثل في التعقل ؛ إذ يحاول المراهق أن ينقل مشكلة الجنس و العدوان إلى مجال عقلي مجرد ؛ و قد يبني التوسع في نظريات حول الطبيعة و الأسرة أو الحرية أو السلطة أو الدين ؛ وبينما تكون هذه النظريات أصيلة ومتوهجة ؛ فإنها قد تكون أيضا مجرد جهود لقناع رقيق كمرساة للقضايا الأوديبية على المستوى العقلي ؛ و قد لاحظت آنا فرويد أن الهياج الكبير و الدفاعات اليائسة و الاستراتيجيات الخاصة بهذه المرحلة هي طبيعية في حقيقتها ويمكن توقعها . وهي في العادة لا توصي بالعلاج ؛ وتعتقد بأنه ينبغي أن تتيح للمراهق الوقت والمجال لكي يعمل من أجل الحل بنفسه ؛ ومع ذلك فإن الآباء قد يحتاجون إلى التوجيه لأنه " توجد في الحياة مواقف قليلة أصعب من التعامل مع ابن أو ابنة مراهقة خلال محاولتهم لتحرير أنفسهم".

(سليم، 2002، صص89-90)

تقييم نظرية آنا فرويد :

• يمكن النظر إلى ما قدمته على انه المرحلة الانتقالية إلى سيكولوجية الأنا الحديثة لدى اريكسون.
• كانت البداية معها متواضعة، إذ على الرغم مما قدمته في مجال التحليل النفسي للأطفال، وتحديدها لمسارات النمو والتي لفتت الانتباه إلى أهمية الأنا، فقد بقيت وفية لما قدمه فرويد.

(أبو سعد و الختاتنة، 2011 ص 103)

ثالتا:ميلاني كلاين

1. نبذة عن ميلاني كلين(1882-1960)

عالمة نفسانية نمساوية الأصل ، تنحدر من أسرة يهودية اتجهت في أبحاثها نحو دراسة التكوين النفسي للأطفال، تعتبر من التحليليون الفرويديون الجدد والممثلين لعلم نفس الأنا، كتبت أول كتاب لها "نمو أو نشوء الطفل 1921" كان هدفها من التحليل النفسي ألا تسقط دوافعها ومشكلاتها. وصراعاتها غير سوية على الآخرين.مركزة على المعالجة النفسية عكس الاتجاه الذي تبنته آنا فرويد.

1. إسهامات ميلاني كلاين في التحليل النفسي للطفل:

اتجهت ميلاني كلين إلى دراسة التكوين النفسي عند الأطفال، كانت لها طريقتها في تحليل نفسية الأطفال، كما أكدت على أهمية النمو المبكر للطفل (اللحظات الأولى من الحياة)، وبهذا قد قامت بتطوير نظرية فريدة للحياة النفسية باعتبار أن مرجعها الأساسي هو فرويد.

ولتحليل شخصية مرضاها الصغار استعملت الألعاب بحيث تعتبر وسيلة لجذب الأطفال، وقد عالجت الاختيار والرفض والتعليقات حول ردود أفعال الأطفال اتجاه اللعب وفسرتها تبعا لمبادئ التحليل النفسي، وتمكنت بفضل عبقريتها وثاقب نظرتها من التوغل في أعماقهم اللاواعية، فكسفت النقاب عن ذلك العالم الهوامي الذي يعيش فيه الطفل في السنوات الأولى من عمره، كما أوضحت أن المتأزم الأوديبي يبدأ في فترة أبكر مما حددها فرويد، وأهم إنجازاتها على الصعيد العملي هو اكتشاف تقنية التحليل بواسطة اللعب.

(سليم، 2002، ص87)

1. العلاقة ام طفل عند ميلاني كلاين:

تركز كلاين على الصراعات التي تسبق الأزمة الأوديبية والتي تحدث في العلاقة بالأم ، وتحدد ميلاني كلاين مرحلتين في السنة الأولى من العمر تتميز كل منهما بنمط خاص من "العلاقة بالموضوع"،

• المرحلة الاولى: السادي الفمي (3-4 أشهر من حياة الطفل): تتميز هذه المرحلة بـ:
• يقيم الطفل علاقات "بموضوع جزئي" وهو ثدي الأم الذي تسقط عليه النزوات اللبدية (غريزة الحياة) والنزوات العدوانية (السادية الفمية).
• يوزع ثدي الأم إلى "موضوع" و"موضوع سيء" فإذا كان الثدي مصدر إسباع يصبح "الثدي الطيب المحبوب"، وفي حالة عدم الإشباع "الإحباط" "الثدي المكروه" وهنا يحدث انشقاق للأنا أنا طيب وانا سيء.

• المرحلة الثانية:(4 أشهر حتى نهاية السنة الأولى):
• تحدد إدراكات الطفل في هذه المرحلة يدرك الأمر كشخص متمايز عنه.
• يقيم الطفل علاقات بأفراد آخرين ويبرز في هذه المرحلة الموقف المخزن.
• يتم توجيه النزوات الليبدية والعدوانية إلى "الموضوع الكلي" فيكون الموضوع ذاته الأم محبوبا ومكروها في الوقت ذاته، بمعنى هنا الطفل يختبر التجاذب الوجداني المولد للذنب، فهو يحب أمه ويحتاج إليها ويكون تابعا كليا لها وإذا لم تكن أمه تشبع رغباته ينمي اتجاهها نوع من الكره والحقد تجعله يخشى فقدانها (يبرز الانهيار والكآبة).

1. نموذج كلاين للعب عند الطفل:

قامت بإعداد حجرة خاصة بسيطة الأثاث مزودة بالألعاب البسيطة، وينصرف عملها إلى مراقبة الطفل وهو يختار ألعابه، وطريقة تعامله مع الدمية، وتقوم باستبدال الكلمات باللعب وهو لعب حر تستعيضه عن طريق التداعي الحر وتركز هنا كلاين على:

• القلق عند الطفل.
• طرقه في الدفاع عن نفسه إزاءها.

ومهمة المعالج أن يقيم علاقة خاصة بالطفل فيمثل دور الشخص العادي الذي يسند إليه الطفل عددا من الأدوار التي تمثل علاقاتها الحقيقية بالآخرين. واستخدمت كلاين اللعب الصغيرة التي تمثل أفراد الأسرة، ويرجع المعالج في تحليلاته لأنواع الصراعات إلى نظرية التحليل النفسي ومهمته هو أن يتفهم ما يشعر به الطفل وأن ينقل هذا الشعور.

( كلاين، 1994)

 

2. النظريات غير التحليلية

اولا:  النظرية المعرفية: بياجيه

1. نبذة عن حياة بياجيه:

بدأ عالم النفس السويسري جان بياجيه ( 1896- 1980) نشاطه فى علم النفس عام 1920 وظل معمله فى جامعة جينيف من انشط معامل علم النفس فى العالم.وقد تركز إهتمام بياجيه على النمو العقلي المعرفي الذي يطرأ على الشخص خلال التحول من مرحلة الوليد حتى مرحلة الرشد , وقد قدمت هذه النظرية بعض الإجابات على الأسئلة التي يثيرها المهتمون بسيكولوجية التفكير حول منشأ السلوك المركب .

1. مراحل النمو المعرفي حسب بياجيه:

ميز بياجيه بين أربع مراحل رئيسية يمر بها تفكير الطفل منذ ولادته حتى اكتمال نضجه العقلي المعرفي اشتلمت على كل من:

• المرحلة الحسية الحركية: وتمتد منذ الميلاد وحتى سن السنتين تقريبا وفيها يكتسب الطفل بعض المهارات والتوافقات السلوكية البسيطة عن طريق تفاعل منعكساته الفطرية مع البيئة الخارجية.
• مرحلة ما قبل العمليات (التفكير الرمزي): وتمتد من السنة الثانية حتى سن السابعة من العمر. وفي هذه المرحلة يبدأ ظهور مجموعة من التغيرات الهامة في تفكير الطفل وسلوكه. ويبدأ بتعلم اللغة. وتكوين الأفكار البسيطة والصور الذهنية ويتحول تفكير الطفل تدريجيا من صورته الحسية الحركية. إلى صورة التفكير الرمزي.
• مرحلة العمليات المادية: وفي هذه المرحلة التي تمتد من سن السابعة وحتى سن الحادية عشر تقريبا. يبدأ الطفل يفكر تفكيرا شبيها بتفكير الراشد. ويبدأ بالتحرر من التمركز حول ذاته ويأخذ في اعتباره وجهة نظر الآخرين. ولكن على الرغم من أنه في هذه المرحلة يدرك العالم بشكل موضوعي ويفكر بمنطق الراشدين. إلا أن تفكيره لا يزال مختلفا عن تفكير الراشدين. فهو تفكير عياني أو محسوس وغير مجرد.
• مرحلة العمليات الشكلية (الذكاء المجرد): التي تمتد ما بين الحادية عشرة والخامسة عشرة من العمر. وفيها تنموا قدرة المراهق على التفكير المجرد ويصل إلى مستوى تفكير الراشدين في النهاية.تحدث بياجيه عن التغيرات التي تحدث في تفكير الطفل عبر المراحل المختلفة مشيرا إلى أنها ليست تغيرات كمية فحسب وإنما هي في الأساس تغيرات كيفية بمعنى الأبنية العقلية في مرحلة نمو معينة تختلف اختلافا نوعيا عن المرحلة السابقة لها وتلك التي تتلوها. ومع ذلك فالمراحل من النوع التجميعي (التراكمي) بمعنى أن الأبنية التي تكونت في مرحلة عمرية معينة لا تختفي أو تزول نهائيا لتحل محلها أبنية جديدة تماما. وإنما تدخل كجزء مكون للأبنية الجديدة.

( ملحم ،2009، ص104- 105)

ملاحضة:       

تحدث بياجيه عن التغيرات التي تحدث في تفكير الطفل عبر المراحل المختلفة مشيرا إلى أنها ليست تغيرات كمية فحسب وإنما هي في الأساس تغيرات كيفية بمعنى الأبنية العقلية في مرحلة نمو معينة تختلف اختلافا نوعيا عن المرحلة السابقة لها وتلك التي تتلوها. ومع ذلك فالمراحل من النوع التجميعي (التراكمي) بمعنى أن الأبنية التي تكونت في مرحلة عمرية معينة لا تختفي أو تزول نهائيا لتحل محلها أبنية جديدة تماما. وإنما تدخل كجزء مكون للأبنية الجديدة.

1. العوامل المؤثرة في النمو المعرفي:

• النضج:إن العوامل البيئية تؤثر في النمو المعرفي للطفل فقط عندما يكون الطفل مستعدا أن ناضجا سيولوجيا. وترافق عملية النضج السيولوجي تغيرات تشريحية ووظيفية في جمع أعضاء الجسم ومنها الجهاز العصبي.
• النشاط: إن التطور المعرفي يحدث من خلال التفاعل النشط الذي يحدث بين الطفل والبيئة بما يتناسب ونضجه البيولوجي.
• البيئة: يحدث التطور المعرفي عندما توفر البيئة للطفل المؤثرات المعرفية والمعلومات من خلال التعامل والخبرة.
• التوازن: يحدث النمو المعرض في التعلم عند ما يواجه الطفل موقفا يؤدي إلى اختلال التوازن بين ما لديه من مقدرات واستراتيجيات وبين مايتطلبه الموقف المواجه.

(بني جابر وعبد العزيز والمعايطة، 2002 ، ص 108)

1. الوظائف المعرفية:

• التمثيل: هوعملية تحويل مايواجهه المرء من مدركات إلى أشكال معرفية تناسب بناءاته العقلية الحالية أو الحاضرة وتلاءمها
• المواءمة: فهي عملية تحويل البنى المعرفية الحالية وتطويرها بشكل تتناسب فيه المدركات التي يواجهها المرء.
• التنظيم: هو إعادة تشكيل البنية المعرفية ككل مع المتعلم او دمج المعلومة الجديدة مع المعلومات الموجودة في البينة العقلية للمتعلم ويمثل نزعة الفرد إلى ترتيب العمليات العقلية ثم تتم الربط بينها.

(قطامي وقطامي، 2000 ، ص 116)

تعليقات هامة على نظرية بياجيه:

• اهتم بياجيه في بداية دراسته باخطاء الاطفال اكثر من اهتمامه باجاباتهم الصحيحة ،فالفروق بين الاطفال تظهر اكثر في الاختلافات في صياغة الاجابات الخطأ أكثر من صياغتهم للاجابات الصحيحة التي غالبا ما تكون بدون اختلاف.
• قرر بياجيه ان ذكاء الاطفال الصغار يختلف كميا ونوعيا عن ذكائهم عندما يكبرون ،فنسبة ذكاء الصغير – اذا قدر لنا ان نتمكن من قياسها- لا تختلف فقط في الدرجة عن ذكائهم عندما يكبرون ،بل انهم يفكرون بشكل مختلف ايضا.
• كل مرحلة من المراحل الاربعة التي صاغها بياجيه ،تتالف من فترتين ،الاولى قترة تشكل Formation والثانية فترة تحصيل Attainment ،ولان تلك المراحل متراكبة Overlapped ،فان فترة التحصيل لكل مرحلة هي نفسها التشكل للمرحلة التالية لها.
• ترتيب دخول الطفل في المراحل الاربعة ثابت لا يتغير ،لكن نهاية كل مرحلة تتوقف على عوامل بيئية ،منها الدوافع الشخصية والتعلم والتدريب والعومال الثقافية ،مما يجعل احد الاطفال ينهي المرحلة ويدخل في اخرى قبل طفل اخر ،وهذا يعني ان الاعمار التي حددها بياجيه لبدء وانتهاء كل مرحلة هي اعمار تقريبية لا تشكل حدودا جامدة غير قابلة للتغير.
• الابنية العقلية التي تتكون في كل مرحلة ،تصبح جزءا لا يتجزأ من الابنية اللاحقة ،اي ان المراحل اللاحقة تحتوي ما قبلها ،وهذا معناه ان الطفل في مرحلة التفكير المجرد يجيد- بالاضافة الى خصائص مرحلته – جميع خصائص المراحل السابقة.
• لايصل جميع الاطفال الى المرحلة الاخيرة في العمر الذي حدده بياجيه ،حيث تلعب الاستعدادات والتخصصات دورا في ذلك ،وقد عدل بياجيه نظريته في فترة لاحقة لظهور نظريته ،ليقول بان كل الافراد يبلغون المرحلة النهائية في سن العشرين تقريبا.
• يرى الكثير من العلماء ان بياجيه قد بالغ في اعطاء الاهمية الاكبر لعاملي الوراثة والنضج ،وبخس قدر العوامل البيئية المحيطة بالطفل.
• لم يهتم بياجيه بدور اللغة في التطور العقلي للطفل بالقدر الذي تستحقه ،من الاطفال من يفشل في اداء المهام المجردة مثل (ا اكبر من ب و ب اكبر من ج) لفشلهم في فهم اللغة التي صيغت بها مثل تلك الرموز .كما انه لم ياخذ في اعتباره دور التذكر في هذا النمو ،حيث لا يبحث الطفل عن الكرة التي اختفت تحت السرير برغم وصوله لمرحلة القدرة على الفهم مبدأ ثبات الموضوعات والاشياء ،لانه ببساطة لا يتذكر ما راه منذ فترة بسيطة.

1. التطبيقات التربوية لنظرية بياجيه: يمكننا ان نستخلص مدى امكانية تطبيق افكار بياجيه المتضمنة في نظريته ،من خلال محاولتنا البحث عن الاجابة عن ثلاثة اسئلة هامة ،نرى انها تفتح الباب لفهم مدى امكانية التطبيق الذي ننشده في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية ،وهي:

• السؤال الاول:هل يمكن ان نتبنى افكار بياجيه عن خصائص كل مرحلة ،لنستند اليها عندما نقوم باعداد المناهج الدراسية للتلاميذ والطلاب في المستويات التعليمية المختلفة؟

وللاجابة على هذا السؤال ،نعرض لما قاله بياجيه عن اننا يجب الا نكلف الطفل بمهام ومشكلات عقلية تتطلب مجهودا ذهنيا اكبر مما تتيحه له مرحلة التفكير التي يمر بها ،كما يجب الا نعطل عليه ممارسة المهام الفكرية التي تتيحها له مرحلته ،بعدم تقديم المشكلات التي تتطلب مثل هذه المهام. ومن كل ذلك نخلص الى ان الراي الامثل هو ان نستهدي بمراحل بياجيه عند اعداد المناهج لكننا يجب الا نغفل – اثناء التدريس – مستويات التفكير التي بلغها كل طفل ،ومراعاة ذلك اثناء تنظيمنا لعملية التعلم.

• السؤال الثاني:هل للمدرسة دور في دفع النمو المعرفي للتلاميذ ،أم أن الأمر مرتبط بالوراثة والنضج فحسب؟

يخطئ من يتصور ان نظرية بياجيه قد أغفلت جانب البيئة تماما ،وان كانت تعطه ما اولته للوراثة والنضج من اهمية ،حيث يقول بياجيه صراحة بان فرص تفاعل الطفل مع مثيراته البيئية تؤثر في تطوره المعرفي .وعلى ذلك فان اتاحة الفرصة امام الاطفال للتفاعل مع الاشياء والمواقف وتجريبها ومع الأشخاص ومناقشتهم ،يمكن ان يساعد كثيرا على فهم الكبار للتطور المعرفي للاطفال من جهة ،وييسر امر اكتساب الاطفال لخصائص المرحلة من جهة اخرى .ولا تخفى اهمية البرامج التربوية في بعض المؤسسات ،والتي تقدم للاطفال القادمين من فئات فقيرة تربويا ،في تنمية استعداداتهم للتعلم وقدراتهم المعرفية بل وتحسين سلوكياتهم الاجتماعية.

• السؤال الثالث:هل نلتزم تماما بمستوى النضج المعرفي الذي بلغه أطفالنا عند تنظيمنا للمثيرات البيئية التي تقدمها المدارس أو على المستوى الأسري؟

هناك رأيان فيما يتعلق بتنظيم الخبرات التعليمية استنادا لآراء بياجيه ،الرأي الأول ينادي بالمطابقة الكلية بين تلك الخبرات وبين أنماط التفكير التي تتيحها المرحلة الفكرية التي يمر بها الطفل مثلما ذكرها بياجيه تماما.أما الرأي الثاني فإنه يطالب بالمطابقة الجزئية ،ووجهة نظر أصحاب هذا الرأي هي أننا يجب أن نستهدف السعي نحو تطوير النمو المعرفي للطفل لا انتظار حدوثه ،وهذا ما يستلزم أن نضع الطفل في مواقف تستفز قدراته وتتحدى استعداداته لنعجل بحدوث هذا التطوير.

 إنها مسؤولية المعلم ،في أن يضع الطفل في مواقف تحدث خللا في توازنه المعرفي لتثير لديه حيرة وقلقا ،لا يجد منها مهربا إلا البحث عن مصادر معرفية جديدة تنير الطريق لديه لتفسيرات ناجحة لتلك المشكلات التي خلقت لديه حيرة ،فيتخلص من حالة القلق وينتقل الى حالة الرضا الناجم عن دمج الخبرات الجيدة في بنيته العقلية.  ويجب على المعلم إلا ينتظر حدوث ذلك الخلل في التوازن المعرفي تلقائيا ،بل عليه ان يسعى لايجاده من خلال ما يقدمه من نشاطات تخرج قليلا عن تلك التي اشار بياجيه انها مناسبة لمرحلة الطفل العمرية والفكرية.

( الاحمدي، 2002، ص 58-63)

 ثانيا: النظرية العاطفية لفالون

1. تعريف مفهوم الانفعال:

الانفعال هو حالة قوية تكون مصحوبة باضطرابات فيسيولوجية حشوية بارزة تغشى أجهزة التنفس والدورة والهضم والجهاز العضلي والجهاز الغدي الهرموني.

(راجح، ، 1968، ص 127)

وعرف الفرماوي الانفعال: بأنه خبرة شعورية يمر بها الإنسان في موقف ما وهي خبرة تعبر عن الجانب الوجداني ممثلا في فرح وحزن، في لذة وألم ... في غضب أو هدوء.

وعرف موسى الانفعال: على أنه تغير مفاجئ يشمل الإنسان كله نفسا وجسما ويؤثر فيه ككل بما في ذلك سلوكه الخارجي وشعوره كما يصاحبه الكثير من التغيرات الفيسيولوجية كسرعة نبضات القلب واضطراب التنفس وارتفاع ضغط الدم.

( جروان، 2012)

المركبات الانفعالية:

• الانفعال والعاطفة: يكثر الخلط بين الانفعال والعاطفة فيقال أن الحب انفعال وأن الحنو عاطفة، لذا يجدر التمييز بينهما، فالعاطفة تنظيم وجداني ثابت نسبيا ومركب من عدة استعدادات انفعالية تدور حول موضوع معين قد يكون شخصا أو جماعة أو فكرة... كعاطفة حب الأم لطفلها، أو احترام شخص لآخر أو ولاء المواطن لوطنه
• الحالة المزاجية: حالة انفعالية معتدلة نسبيا تغشى الفرد فترة من الزمن أو تعاوده بين الحين والآخر، أي أنها حالة مؤقتة وقد تصطبغ بالمرح أو الاهتياج أو الإنقياض أو التهجم، إن استشير الفرد اثناءها انطلق الانفعال الغالب على الحالة عنيفا.
• الحالة الانفعالية المزمنة: من الناس من تبدو لديهم حالات مزمنة من القلق أو الانتشاء أو الهبوط وترجع هذه الحالات إلى عدة عوامل تعمل فرادى أو مجتمعة منها تكرار الظروف المثيرة للانفعال ودوامها كالظروف المثيرة للخوف في جبهة القتال أو المثيرة للهم في منزل الفرد أو عمله.

( راجح، 1968، ص 127-128)

1. طرق دراسة الانفعال:

يستخدم علما ء النفس طريقتين لدراسة الانفعالات وهما:

• الطريقة التعبيرية: وهي طريقة موضوعية تتلخص في تسجيل وقياس التغيرات الفيسيولوجية والجسمية التي تصاحب الانفعال.
• الطريقة التأثيرية: هي تدرس الحالة الشعورية الذاتية للانفعال عن طريق التأمل الباطن.

( راجح، 1968، ص 130-131)

إهتم فالون بمعالجة الأطفال المصابين بالتخلف العقلي والإضطرابات الحركية واستخدم خلال عمله المراحل الاربعة المبكرة للنمو، ودرّس في المختبر الذي أنشأه " ممختبر علم نفس الطفل لدراسة السنوات الثلاثة الأولى من حيات الطفل نشر عام 1934 " اسس خصائص الطفل" وبين 1941-1945 "التطور النفسي للطفل" "منابع التفكير عند الطفل" بلإظافة إلى "التنظيم الحركي" و"التطورالإجتماعي للطفل".

1. مفاتيح نظرية فالون:

  تبنى فالون الدارونية لدراسة مستقبل الإنسان الحدث،وآمن بالتطور وبدور البيئة،ولكن لم تكن البيئة التي يعنيها بمغزاها البيولوجي : فالإنسان إجتماعي بطبعه،والبيئة الإجتماعية تكتمل  عمل البيئة البيولوجية ،فالمولود الصغير لايملك أيا من الوسائل التي يملكها صغير الحيوان ،ولكن منذ بداية تكونه يخضع لنظام من العلقات التي تؤمن إستمرار نموه،ولا يوجد بحسب بحسب  والون تناقض بيم البيولوجي والاجتماعي.

إذ أن أحدهما يكمل الآخر ،فالطفل يبني شخصيته من خلال علاقاته مع الآخرين .وكانت المراحل كما وضعها والون وسيلة لوصف نمو شخصية الطفل بكل أبعادها  وهذا يعني أنه من أجل دراسة الطفل  فإننا يجب ألا نتجاهل نضجه العضوي بالإضافة إل نشاطه وظروف حياته .

1. المراحل ،التعاقب و التفوق: 

   سمحت المراقبة المتعدد الأبعاد لـ:والون أن ينشئ نظاما من المراحل متناسبا مع تعقيدات النمو وقد ميز 6 مراحل تبدأ منذ الولادة : مرحلة النزوق الحركي (0-3أشهر).مرحلة الإنفعال (3-12أشهر) المرحلة الحسية-الحركة الإسقاطية (1-3سنوات)-مرحلة الشخصانية (3-6سنوات)-المرحلة الفئوية(6-11سنة)-مرحلة النضج والمراهقة(11-16سنة).

   وضع والون ثلاثة قوانين وظائفية للنمو وهي: قانون التتابع والتعاقب،قانون الإندماج،وقانون التعاقب. وميز أرع مجموعات وظائفية كبيرة :العاطفية ، الفعل الحركي،المعرفة ، الشخص،حيث يحكم تتابع التفوق.

   يعني التفوق أنه خلال النمو نلاحظ سيطرة إحدى المجموعات الوظائفية خلال الطفولة.مثلما تدل عليه أسماء المجموعات يمر التفوق من الوظائف الإنفعالية والعاطفية،الإستيعاب والتقليد، إلى وظائف التمييز الذكي بين الذات والواقع الموضوعي سواء على المستوى الجسدي أو الإجتماعي،والتطور هذا يرتبط بنضج الجهاز العصبي.

قانون الإندماج يعني إنجاز مجموعة جديدة حيث فقدت العناصر فرديتها وهي تدخل في بنية حسب الأدوار والمعاني التي تتصف بها في البيئة الجديدة ،وهي تحكم الإختلاف وإعادة التنظيم ليس دون الصراع الخاص بالتفوق.

1. صيرورة نظرية فالون:

لم يحظ والون بالحضور في الجماعات العلمية الدولية بما حضي به بياجيه وحتى فروديه،ويعود هذا بشكل أساسي إلى كون مؤلفاته لم تترجم إلى الإنجليزية ،وقد يعود الأمر أيظا إلى إعتماده على الملاحظة في وقت كانت تسيطر عليه التجربة العلمية الدقيقة ،ولكن يبقى ماتركه والون مرجعا أساسيا للكثير من الباحثين المنشغلين بكون النمو عملية معقدة .

(سليم،2002،ص57-60)

1. مراحل النمو الانفعالي لدى الاطفال :

• مرحلة ما قبل الولادة:

تعتبر حالة الام الانفعالية اثناء الحمل من اخطر العوامل البيئية تأثيرا على حياة الجنين و نموه. فقد يؤثر الخوف و القلق الشديد على حالة الام الكيميائية .مما يؤثر بالتالي على حياة الجنين .و قد تؤدي الى الحالات الانفعالية الشديدة في الحمل المبكر الى تشوهات جسمية عند الجنين , بالإضافة الى اكتساب الوليد لاضطرابات الانفعالية مثل سرعة الاهتياج و النشاط الزائد و صعوبات النوم ,كما ان الامهات العصبيات المتوترات ثناء الحمل يلدن في الغالب اطفالا قابلين للاستثارة و القلق و مع ذلك فقد يكتسب الطفل هذه الاستثارة الانفعالية بعد الميلاد مباشرة عن طريق الام .

• مرحلة الرضاعة و حتى نهاية السنة الثانية:

يبدو النمو الانفعالي لدى الطفل في هذه المرحلة في بطئ او سرعة انتقالية من حالة انفعالية الى اخرى ,و في نموها نمو الثبات و الاستقرار على ان الطفل في هذه المرحلة لا يصل الى النضج الانفعالي , و ان كان قابلا للاستثارة الانفعالية و ذلك لان لدية الوانا من الغيرة و العناد و التحدي.

• مرحلة الطفولة المبكرة:

تتميز انفعالات الطفل في هذه المرحلة الجديدة بالحدة و التغير السريع و عدم الاستمرار و لا تقتصر على هذه الخصائص على شكل الانفعال فحسب بل تمتد لتشمل نوعاه ايضا , اذ سرعان ما ينتقل الطفل من حالة انفعالية معينة الى حالة اخرى مضادة لها , و هكذا يتميز طفل الثالثة بقوة انفعالاته و عدم ثباته انفعاليا بيد ان هذه الحالة تزول او تتضاءل تدريجيا , و عندئذ يشرع الطفل في تكوين ما يسمى بالعادة الانفعالية او العاطفية.

• مرحلة الطفولة المتوسطة او المتأخرة :

يمتاز الطفل في هذه المرحلة (الطفولة المتوسطة ) بضبط النفس و الثبات و الاعتدال في الحالات المزاجية , و تقل نسبة الثورات و التوترات التي كان يعاني منها الطفل قبل ذلك  في المنزل او الحضانة و يكمن اجمال مسببات هذا الهدوء الانفعالي الى ثلاثة اسباب :

1. اتساع مجالات و اتصالات الطفل بالعالم الخارجي.
2. التنظيم في علاقات الطفل الاجتماعية و ثقته بنفسه.
3. اتاحة الفرصة للطفل للتعبير عن رغباته بطريقة منظمة .

• مرحلة الطفولة المتأخرة:

يتسم النمو الانفعالي في هذه المرحلة بالهدوء و البطئ , و الثبات و الاستقرار , الا ان الطفل في هذه المرحلة قابل للاستثارة و الغيرة و العناد و التحدي.

(نور، 2015، ص58- 114)

 ثالثا: النظرية النسقية:برونر 

1. نبذة تاريخية عن العالم برونر جيروم:

ولد جيروم برونر عام 1915.وهو من علماء النفس المعاصرين، تخرج من جامعة هارفارد وأسس فيها مركزا للدراسات المعرفية، كتب عدة كتب ومقالات تناول فيها النظريات المعرفية وأسس استخدامها وتطبيقاتها التربوية. وكان اهتمامه عميقا بالبحث عن طرق تحديث التربية العلمية والمنهجية بالمدارس، لذا انتشرت أراءه المتعلقة بالماهج ونظرية التعليم التي أوردها في كتابه نحو نظرية التعليم.

(الزيات، 1996، ص 173)

ويعد جيروم برونر واحداً من هؤلاء العلماء القلائل الذين أسهموا بقسط وافر في معارفنا الأساسية بعلم النفس عامة وعلم نفس النمو بصفة خاصة، وعلاوة على ذلك فإنه قدم نموذجاً نظرياً هاماً للإدراك والمعرفة. وقد شملت أبحاثه الأطفال حديثي الولادة، وأطفال ما قبل المدرسة، وأطفال المدارس الابتدائية والراشدين. واستناداً إلى ان آرائه النظرية العامة، فإن أعماله وأعمال تلاميذه قد غطت العديد من الثقافات.

( عبد المعطى و قناوي، 2001،  ص 336)

1. المفاهيم الأساسية للنظرية المعرفية:

تقوم النظرية المعرفية على عدة مفاهيم تفسر من خلالها عملية التعلم. ومن هذه المفاهيم:

• الكل أو الموقف الكلي:الكل مختلف عن الأجزاء التي تكونه: فالحائط كل، لكن الياجور والاسمنت والماء من الأجزاء.
• المعنى:هو ما يتم ادراكه شعوريا، حين تتفاعل الرموز والدلالات في تفكير الفرد.
• المعرفة:تشير الى تفاعل المحتوى المعرفي والعمليات المعرفية.
• تجهيز ومعالجة المعلومات: تركيب بنية معرفية تدمج المعلومات الجديدة، في الخبرات السابقة.

 (ابو حطب و صادق، 1990، ص 210)

1. عمليات التطور العقلي وعوامل النمو المعرفي لدى برونر:

• السمة الأولى: تحرير استجابات الفرد على الميبرات: فالنمو العقلي يتميز بزيادة تحرر الاستجابة واستقلالها عن المييثر. وكلما تقدم الطفل في نموه العقلي ازداد تحرر من الاستجابة الطريقة ثقتها بالنفس المنبه والمشن ويتعلم الطفل التقايير مع تعلم اللغة ويتطور نظام اللعة لديه فيتعلم كيفية تأمل العلاقة بين المشير والاستجابة وتطورها
• السمة الثانية: تطور نظام رمزي داخلي لتنظيم المعلومات وتخزينها: فعملية النمو العقلي تعتمد على تطور نظام داخلي لتخزين المعلوماتوالتعامل بها قادر على وصف الواقع.
• السمة الثالثة: قدرة المتعلم على التعبير بالكلمة والرمز عن ونفسه وعن الأخرين فيما يتعلق بالزمن الماضي والحاضر والمستقبل: يشتمل التطور العقلي على قدرة متزايدة عند المرء يعبر فيها بالكلمات والرموز لنفسهوللأخرين عما فعله أو عما ينوي القيام به من أعمال.وهذا الأمر يرتبط بوعي الذات وبدون تطور القدرة على وصف أعمال الماضي والحاضر والمستقبل لا يمكن القيام بأي نشاط تحليلي موجه نجو الذات أو نحو البيئة المحيطة.
• السمة الرابعة: ضرورة تفاعل الفرد مع الأخرين: تعتمد عملية التطور العقلي على التفاعل النظامي يبن المعلم والمتعلم وبين المتعلموبيئته الثقافية. ويشير يرونر هنا الا ان الأب والأم والمعلم أو أي عضو اخر في المجتمع لابد ان يسهم في تعليم الطفل.
• السمة الخامسة: القدرة اللغوية وسيلة وأداة للتطور العقلي المعرفي: فاللغة هي مفتاح التطور العقلي المعرفي ومن خلال اللغة يتواصل الناس وينقلون فهنهم للعالم ويعبرون عنه
• السمة السادسة: القدرة على التعامل مع عدد من البدائل في الموقف الواحد: يتميز التطور المعرفي بازدياد القدرة على التعامل مع البدائل في وقت واحد والقيام بعدد من أوجه النشاط المتزامنة وتركيز الانتباه لعدد من المواقف بشكل متسلسل.

1. المراحل النمائية لبرونر: 

• المرحلة الحكمية (التوضيح النشط) The enactive stage:

حيث يكتسب الطفل حديث الولادة في هذه المرحلة معرفة عن العالم من أنشطة حركية متكررة مع أشياء مألوفة. ومع اكتساب الطفل لقدرات حركية، تسنح له فرص أكثر للتفاعل مع مجموعة كبيرة من المثيرات. وطبقا لبرونر، فإن التكوين المبكر للمعرفة قد يتوقف غالبا على الإدراك البصري للمثيرات في بيئة الطفل الغريبة. وكما يرى برونر، فإن الأطفال حديثي الولادة يمرون بسلسلة من حركات البنين والتثبيتات يكتشفون خلالها معرفة بدائية بالعالم. ومع تقدم هؤلاء الأطفال في مجال القدرة الحركية، يستمرون في اكتساب المعرفة عن العالم من خلال عمليات حسية، ولكنهم الآن يتسقون فيما بين نظم الطاقة الإدراكية. مثال ذلك أن الطفل يستطيع الآن النظر إلى مثير (تمييز الشكل) وفى نفس الوقت يمسك به (تمييز البعد). إن الطاقة البصرية والطاقة اللمسية تصبحان متناسقتين، وبذلك تتقدم المعرفة التي لدى الطفل عن ذلك وعن الأشياء المتعلقة بها (شكل) وعلى ذلك : فإن الأطفال يفهمون الأشياء على نحو أفضل عن طريق الأعمال:

– فهم يفهمون دعامة التوازن بالاعتماد على خبرتهم الفعلية في الأرجحة. فإذا كان الطفل الذى على أحد طرفي الأرجوحة ثقيلاً فإن الطفل الآخر الذى يجلسعلى طرفها الثانييتراجع ، وإذا كان الطفل خفيفاً يتحرك الآخر نحو المركز.

– كما أن الأطفال الصغار يعرفون الكلمات على أساس الأفعال المرتبطةبها: فالكرسييجلس عليه، و الملعقة يأکل بها... إلخ .

• المرحلة التصويرية التقليدية(التوضيح بالصور ) The Ikonic stage:

في هذا المرحلة يقل اعتماد الطفل بشكل مطرد على الأفعال المباشرة للأشياء وتزداد قدرته باطراد على تكوين تمثيلات موضوعية للعالم؛ أي أنه يصبح أقل اعتمادا على الاتصال البدني المباشر مع البيئة ويبدأ في الاعتماد أكثر وأكثر على الصورة بمعنى أن الأطفال يستطيعون أن يفهموا المعلومات دون أن تتم في صورة أفعال وأنشطة أمامهم : فيستطيعون أن يرسموا الملعقة دون أن يمثلوا عملية تناول الطعام بها، ويستطيعون أن يرسموا دعامة التوازن لأن لديهم صورة لم تعد تعتمد على الفعل و هذه نقلة هامة في نمو العقل . ويرى برونر أن هذه المرحلة الثانية تمثل تقدماً في النمط التمثيلي للطفل، إذ أنه في خلال هذه الفترة يبدأ الطفل في تصنيف الأشياء على أساس سمات معينة سر ثابتة. وهذه القدرة، التي تعتبر ذات أهمية بالغة للفهم الصحيح للعالم، تكتسبتدريجيا وربما تضمنت سلسلة من المراحل الفرعية النوعية قبل تحقيق النضج.

• المرحلة الرمزية The symbolic stage:

يرى برونر أن المرحلة الرمزية هي أعلى مستويات التمثيل التي يقدر عليها الإنسان ففى هذه المرحلة يستطيع الأطفال أن يترجموا الخبرة إلى لغة، ويمكن فهم دعامة التوازن باستخدام الكلمات بدلاً من استخدام الصور "إن العرض الرمزي يتيح للأطفال أن يستنبطوا منطقيًا، وأن يفكروا تفكيرًا محكمًا، وأن يشكلوا خبراتهم عن العالم الذي يعيشون فيه بصورة قوية وفعالة واستخدام ذلك للبحث عن حل للمشكلات التي يتصدون لها.

ويتسشهد برونر ببحوث النمو التي تبين أن الأطفال قادرون على فهم العمليات العيانية أولا، ثم بعد ذلك على فهم التعبير البياني المصور، وفى النهاية يصبحون قادرين على فهم العمليات غير المألوفة بيسر إذا عرضت عليهم بالترتيب التالي: بطريقة عيانية، ثم بيانية، ثم رمزية – وهذه الطريقة تناسبهم بدرجة أكبر إذا كان الموقف مقلقاً.

( عبد المعطى و محمد،2001، ص337-339)

1. مبادئ التعلم لبرونر:

يعتبر برونر من أكبر مؤيدي النظرية الجشطالتية التي ترى بأن التعلم الأفضل يتأتى عن طريق التفاعل مع الموقف و اكتشاف المفاهيم و المبادئ عن طريق الاستبصار. و صاغ لأجل ذلك عددا من مبادئ التعلم الاستكشافي تمثلت في الآتي :

• يواجه المتعلم في التعلم الاستكشافي بمشكلة ما يتصدى لها و يحاول حلها.
• يكتشف المتعلم المفاهيم و المبادئ بنفسه من خلال التفاعل مع الموقف و استخدام الاستبصار.
• كون المتعلم نشطا و دائم السعي للحصول على المعرفة بنفسه.
• يكون التعلم بالاستكشاف ذا معنى لذا يندمج التعلم الجديد مع البني المعرفية للفرد و بذلك يكون التعلم أكثر قابلية للاستبقاء و الاستدعاء و الانتقال.
• يمتاز التعلم عن طريق الاستكشاف بأنه يلي حاجات الفرد التعلمية و يوافق اهتماماته.
• يحتاج هذا النمط من التعلم إلى وقت أطول و جهود أكبر من المتعلم.
• يرتبط التعلم الاستكشافي بطبيعة الموضوع و بنيته المعرفية الأساسية (مفاهيمه, مبادئه, و حقائقه).
• يهتم عن طريق الاستكشاف بترابط أجزاء البني المعرفية و عناصرها و بذلك يصبح التعلم ذا معنى.
• يرتكز التعلم الاستكشافي على الدافع الداخلي الذي يقوم على إرادة التعلم.

ويعتقد برونر أن عملية تكوين المفاهيم تسبق عملية اكتساب المفاهيم و تشكل خطوة باتجاهها مشيرا إلى أن :

• فهمنا لطبيعة المفهوم و النشاط المفهومي يساعدنا على تحديد اللحظة التي تقرر فيها إن كان الطالب قد أدرك المفهوم أو اكتسبه أم انه كان يردد الكلمات و العبارات دون فهم أو إدراك حقيقي لها باعتبارها مفاهيم.
• بإمكاننا التعرف على استراتيجيات التصنيف التي تقوم بها الأطفال و مساعدتكم على استخدام الإستراتيجية الأنسب في ضوء الهدف المنشود "تكوين المفاهيم" أم "اكتساب المفاهيم".
• باستطاعتنا تحسين نوعية تعليم المفاهيم و تعلمها باستخدام النمط المناسب الذي يركز على طبيعة عملية اكتساب المفاهيم أو تكوينها.

1. عملية التكوين المفاهيم لبرونر:

يعتقد برونر أن عملية تكوين المفاهيم تسبق عملية اكتساب المفاهيم وتشكل خطوة باتجاهها مشيرا الى أن:

• فهمنا لطبيعة المفهوم والنشاط المفهومي يساعدنا على تحديد الحظة التي نقرر ان كان الطالب قد أدرك المفهوم أو اكتسبه أم أنه كان يردد الكلمات والعبارات دون فهم أو إدراك حقيقي لها باعتبارها مفاهيم.
• بإمكاننا التعرف على استراتيجيات التصنيف التي يقوم بها الاطفال ومساعدتهم على استخدام استراتيجية أنسب في ضوء الهدف المنشود " تكوين المفاهيم".
• باستطاعتنا تحسين تعليم المفاهيم وتعلمها باستخدام النمط المناسب الذي يركزعلى طبيعة عملية اكتساب المفاهيم أو تكوينها.

1. المبادئ التي يقوم عليها نمط اكتساب المفاهيم لدى يرونر:

• تحديد الأمثلة المنتمية وغير المنتمية للمفاهيم المنشودة يسير على الأطفال عملية وضع الفرضيات واكتشاف المفاهيم.
• يتفاوت الأطفال في قدرتهم على اكتساب المفاهيم ثم التعبير عنها.
• يساعد نمط اكتساب المفاهيم ثم التعبير عنها
• يتكون المفهوم من عناصر عدة يحتاجها المتعلم عند التعبير عن المفاهيم التي يتعلمها.

(ملحم، 2004، ص 136- 137)