أدوات وأساليب التقويم التربوي

3. الاختبارات

تلعب الاختبارات الصفية دوراً رئيسياً في تقويم تعلم الطلاب، وتقدّم قياسات ذات صلة بالعديد من نواتج التعلم وأدلة غير مباشرة مهمة، فالهدف الرئيس للاختبار والتقويم الصفي هو الحصول على معلومات صادقة وثابتة وذات مغزى حول تحصيل الطلاب، ويتطلب تحديد ما يجب قياسه بطريقة أكثر شمولية عن طريق تحديد المهمات بدقة، والتي تعكس المعارف والمهارات المقصودة.

وتُبنى الاختبارات وفقاً للغرض الذي تم تحديده، حيث يمكن أن تستخدم لتقويم تحصيل الطالب، واتخاذ قرار بشأن انتقال الطالب، واختيار الطلاب وفقا لخصائص معينة من أجل تكوين مجموعات وتحديد جوانب حل المشكلة التي تسبب صعوبة، وتحديد عمليات الانتقال التي حدثت والتي لم تحدث، وإعداد مراجعة للموضوع بناء على الجوانب التي يجد بعض الطلاب صعوبة فيها، وتوعية الطلاب ببعض النقاط الرئيسية للموضوع، وغيرها (Laveault & Grégoire, 2014).

تُعرّف الاختبارات بأنها مجموعة من الأسئلة أو العبارات تصف كفاءة معينة لدى الطالب، والتي تُحدد وفق أهداف ومحكات محددة مسبقاً(Roegiers, 2004) . أو أن الاختبار هو عينة ممثلة من السلوك تكون ممثلة للمعارف والمهارات والاتجاهات التي تسعى إلى قياسها، ويتم تقديرها وفقاً لمحكات محددة مسبقاً، ويجب أن تتوافق أسئلة أو عبارات الاختبار مع أهداف ومحتويات البرنامج لضمان مصداقيتها، كما يجب أن تكون الدرجات المحصلة متسقة مع ظروف تطبيق الاختبار (اختلاف الفترات، اختلاف المصححين، اختلاف صيغ الاختبار) لضمان ثباتها.

يعرف المؤلفان (Niko & Brookhart, 2014) الاختبار بأنه أداة أو إجراء منظم لملاحظة أو وصف خاصية أو أكثر لدى الفرد باستخدام مقياس عددي أو مخطط تصنيفي.

أنواع الاختبارات:

في أدبيات التقويم والقياس التربوي تصنّف الاختبارات وفقاً لطبيعة الأسئلة أو العبارات إلى عدّة أنواع، حيث يمكن أن تكون هذه الأسئلة أو العبارات في أشكال متعددة (اختيار من متعدد، الصحيح والخطأ، المطابقة، التكملة، المفتوحة...).

وقد صنّف Laveault & Grégoire (2002) الاختبارات التحصيلية وفقا للتقسيم التقليدي إلى الأسئلة المفتوحة والأسئلة المغلقة، حيث تتطلب الأسئلة المفتوحة من الطالب بناء أو إنتاج إجابة، وتتطلب الأسئلة المغلقة من الطالب القيام بالاختيار من بين عدد معين من البدائل.

جدول (3): تصنيف صيغ بنود الاختبارات

طُوّرت أسئلة الاجابة المغلقة للاستجابة إلى عدد من المشكلات المرتبطة بمتطلبات النظرية الكلاسيكية للدرجات، فقد أدت الحاجة إلى تقليل نسبة الخطأ في تباين الدرجة الكلية إلى توحيد طرق تطبيق البنود وتصحيحها قدر الإمكان، وترتبط الأسئلة المغلقة ارتباطًا وثيقًا بمفهوم الاختبار، ويمكن إجراء بعض الفروق الدقيقة بين الأسئلة المغلقة وفقاً لنوع الاختيار المطلوب للموضوعات.

يُعد اختيار نوع الأسئلة والعبارات التي سوف يستخدمها المعلم في قياس أهداف تعليمية معينة من العناصر المهمة في عملية بناء الاختبارات، فالأسئلة والعبارات الاختبارية تختلف في ما تتيح للطلاب من حرية في الاجابة وعما اكتسبوه من معارف ومهارات (علام، 2019).

ويمكن أن يتم توضيح أنواع الأسئلة التي تتضمنها الاختبارات الكتابية على ترتيب متصل تحدّد حرية إجابة الطالب، فالأسئلة الموضوعية (الاختيار من متعدّد، والصواب والخطأ، والمزاوجة) تتطلب إجابة محدّدة يختارها الطالب من بين الاجابات المقدّمة، أما أسئلة التكملة والاجابات القصيرة تسمح للطالب بإجابة مقيّدة يمكن أن يُعبّر فيها بكلمة أو جملة، بينما أسئلة المقال سواءً كانت قصيرة أو مفتوحة فإنها تتيح للطالب حرية أكبر للإجابة.

أسئلة الصواب والخطأ:

تتضمن أسئلة جملة تقديمية التي يُطلب من الطالب أن يجيب عليها بوضع علامة صحيح أو خطأ، صواب وخطأ، نعم أو لا، الحقيقة أو الرأي، موافق أو غير موافق، وفي كل حالة توجد إمكانيتين للإجابة(Miller et al., 2009) . ونظرا لأن أسئلة اختيار صحيح أو خطأ الأكثر شيوعاً فان هذا النوع من العبارة في أغلب الأحيان تسمى بعبارة اختبار الصواب والخطأ، وتستخدم عبارات الصواب والخطأ في قياس القدرة على تحديد صحة تعبيرات الحادثة، وتعريف المصطلحات، وتعبيرات المبادئ. لقياس نواتج التعلم البسيطة نسبيًا، يتم استخدام عبارات تصريحية واحدة مع أي طريقة من طرق الاستجابة العديدة.

أسئلة الاختيار من متعدد:

في هذا النوع من العبارات يتم تقديم سؤال أو مشكلة للطالب وتقديم ثلاث أو أربع أو خمس خيارات (أو بدائل) للإجابة، ومن بين هذه الخيارات توجد إجابة صحيحة وبعض البدائل المشوشة (إجابات غير صحيحة)، ولكنها تبدو محتملة للفرد ليس على معرفة بالمفهوم (Durand & Chouinard, 2006). ويمكن أن تأتي أسئلة الاختيار من متعدد في أشكال متعددة، ولكن في أغلب الأحيان يُطلب من الطالب ايجاد الاجابة الصحيحة (سؤال الاختيار من متعدد مباشر)، ولكن يمكن أيضاً دمج العناصر في كل من بدائل أو خيارات الاجابة (سؤال متعدّد مركب).

كما يمكن أن تأتي أسئلة الاختيار من المتعدد المركبة في شكل مفردات تتطلب إجابة صحيحة واحدة، ومفردات تتطلب اختيار أفضل إجابة، ومفردات تتطلب أكثر من إجابة صحيحة واحدة، ومفردات تتطلب إكمال فراغات باستخدام بدائل معطاة، ومفردات تبدأ بعبارة تقديمية على صيغة سؤال، ومفردات تبدأ بعبارة تمهيدية منفية، ومفردات تبدأ بسؤال متبوعاً بإجابات، يليها بدائل يشتمل كل منها على عدد من الحروف أو الأرقام التي تشير إلى هذه البدائل (علام، 2019).

أسئلة المزاوجة:

أسئلة المطابقة هي شكل مشتق من أسئلة الاختيار من المتعدد، فبدلاً من إعداد أربعة أسئلة متعددة البدائل (أو أكثر)، قد يكون أكثر اقتصاداً أن تأخذ فقط بادئات تلك الأسئلة والحلول الصحيحة لها، وأن تطلب من الطلاب ربط الأسئلة أو العبارات التقديمية مع مجموعة البدائل (أو الاجابات) بشكل صحيح(Laveault & Grégoire, 2014) . وفي الصيغة التقليدية تتضمن أسئلة المزاوجة عمودين متوازيين في كل عمود كلمة أو رقماً أو رمزاً سوف يُطابق كلمة أو عبارة أو جملة في العمود الآخر، والعبارات الموجودة في العمود الذي يتم البحث من خلاله عن المطابقة تسمى بالعبارات التقديمية، والعبارات الموجودة في العمود الذي يتم الاختيار منه تسمى الاجابات.

أسئلة الاجابة القصيرة:

بالإضافة إلى الأسئلة ذات الإجابات المغلقة، هناك أسئلة تتطلب من الطالب الإجابة عن طريق كتابة نص أكثر أو أقل تفصيلاً، وهذه تسمى بأسئلة الاجابة المبنية أو الاجابة المطوّرة. النوع الأول من الأسئلة المدرجة في هذه الفئة هي أسئلة الإجابة القصيرة، وتسمى عادة بأسئلة "ملء الفراغ".  وعادة ما تكون إجابة الطالب فريدة وموجزة ومحددة، ويمكن أن تكون كلمة أو صيغة أو شرحًا موجزاً ​​أو حتى جزءاً من تعريف(Durand & Chouinard, 2006) . وببساطة فان هذا النوع من الأسئلة أو العبارات يكتب الطالب كلمة أو كلمتين أو رمز أو قيمة عددية بنفسه يكمل بها جملة ناقصة معطاة، بحيث تتطلب الاجابة القصيرة من الطالب أن يجيب على سؤال مباشر إجابة مقيّدة أو محدودة (علام، 2019).

هذا النوع من الأسئلة له نفس خصائص أسئلة الاختيار من متعدد، وهذا أيضًا هو سبب تصنيفه من قبل بعض المؤلفين في فئة الأسئلة المصححة موضوعياً، ومع ذلك تتطلب الأسئلة ذات الإجابات القصيرة مستوى تفكير أعلى من أسئلة الاختيار من متعدد لأنها تتطلب من الطالب تقديم إجابة بنفسه نظراً لعدم تقديم أي خيار. قد تختلف الإجابات على هذه الأسئلة اختلافاً طفيفاً من طالب إلى آخر، وبالتالي تترك مجالاً لنوع من الذاتية، وأحد الأشكال الشائعة جدًا لأسئلة الإجابات القصيرة هذه هو سؤال الاجابة المباشرة، حيث يجب على الطالب تقديم إجابة أو أكثر من الإجابات المختصرة جدًا.

أسئلة المقال:

تعتبر اسئلة المقال من أكثر أنواع الاسئلة شيوعاً واستخداما في تقويم الطلاب، وهي الأسئلة التحريرية التي تتطلب كتابة فقرة أو قطعة نثرية أو نص أصيل، ويستند المعلم في حكمه الذاتي على جودة المقال ومدى اكتماله، وتقدير درجته، وقد يكون المقال قصيرا يستغرق نصف صفحة أو مستفيضا يستغرق صفحة أو أكثر وفقا لما يتطلب الهدف التعليمي (علام، 2019). وتقيس أسئلة المقال الكفاءات العليا كحل المشكلات المعقدة، وإدماج المعارف، والروح النقدية والابداعية، ويبدو أنها أكثر سهولة لإعدادها من صيغ الأسئلة الأخرى، ولكنها تتطلب بعض القواعد التي يجب احترامها لتفادي بعض المشكلات أثناء فترات تقديرها، وخاصة ضرورة إعطاء معلومات دقيقة وكاملة تتعلق بما ينتظر من الطلاب (Laveault & Grégoire, 2014).

تتطلب الأسئلة ذات الإجابات الطويلة مستوى أعلى من التفكير لأنها تدعو الطالب إلى تكوين إجابته وتطويرها في عدة أجزاء، حيث يتم اقتراح بيان أو سيناريو يُعرض فيه الموضوع ويقدم جميع المعلومات اللازمة لتنفيذ المهمة، ويتبع البيان بالسؤال وتفاصيل معينة عن خصائص الإجابة المتوقعة ومعايير التصحيح التي تمكّن من تقييم إجابة الطالب، ولا سيما طول الإجابة والعلامات المخصصة(Durrand & Chouinard, 2006) .

ومع ذلك، نظراً لأن هذا النوع من الأسئلة لا يؤدي إلى إجابات متطابقة من الطلاب، فمن المستحسن أن يكون لدى المعلم شبكة تصحيح بمعايير محددة، خاصة فيما يتعلق بهيكل الإجابة ونوعية اللغة، حيث تعزز شبكة التقييم المطورة بدقة موثوقية التقييم عن طريق تقليل مخاطر تغير تفسير الإجابات اعتماداً على المقيم، لذلك فهي طريقة فعالة لتقليل الذاتية أثناء التصحيح.

أسئلة تتطلب الأداء:

الأسئلة المفتوحة والمغلقة التي تم عرضها حتى الآن تتميز بالدور الأساسي الذي تلعبه اللغة فيها، سواء على مستوى المثيرات المقدمة للطالب، والعمليات الذهنية التي ينفذها والإجابات التي ينتجها. من جهتها تتضمن أسئلة الأداء بدرجة أقل بكثير. وفي الواقع يُطلب من الطالب الذي تم تقييمه أداء عمل قد تكون فيه اللغة غائبة تماماً (مثلا: عزف مقطوعة موسيقية، وببناء لغز، ورسم أشكال هندسية) (Laveault & Grégoire, 2014).

أسئلة الأداء هي أساليب تتطلب من الطلاب بالاستعانة بأدوات تنفيذ عملية معقدة موسعة (مثلا، تقديم مناقشة شفهية، أو عزف مقطوعة موسيقية، أو تسلق حبل معقود) أو تقديم إنتاج مهم (مثلا، كتابة قصيدة، أو تقديم تقرير في تجربة، أو إنشاء لوحة)، فهي تتميّز بتعقيد المهمة بالمقارنة مع الإجابات القصيرة، أو مشكلات الرياضيات مجردة من السياق، أو المهمات المقالية القصيرة  المندرجة ضمن اختبارات الورقة والقلم النموذجية (Nitko & Brookhart , 2014).

هذه الأسئلة "مفتوحة" بطبيعتها لأن الطالب الذي يتم تقييمه يجب أن يُقدّم الإجابة، وغالبًا ما تتضمن الاجابة على هذه الأسئلة استخدام أدوات موحدة تقريباً للسماح بإجراء مقارنات من خلال مراقبة أداء الطلبة وفق معايير تقييم النتاجات، فأسئلة الأداء جديرة بالاهتمام بشكل خاص بالنسبة لتقييم بعض المهارات المعرفية والمهارات المهنية.