النظريات المفسرة للنمو

2. النظريات غير التحليلية

اولا:  النظرية المعرفية: بياجيه

1. نبذة عن حياة بياجيه:

بدأ عالم النفس السويسري جان بياجيه ( 1896- 1980) نشاطه فى علم النفس عام 1920 وظل معمله فى جامعة جينيف من انشط معامل علم النفس فى العالم.وقد تركز إهتمام بياجيه على النمو العقلي المعرفي الذي يطرأ على الشخص خلال التحول من مرحلة الوليد حتى مرحلة الرشد , وقد قدمت هذه النظرية بعض الإجابات على الأسئلة التي يثيرها المهتمون بسيكولوجية التفكير حول منشأ السلوك المركب .

1. مراحل النمو المعرفي حسب بياجيه:

ميز بياجيه بين أربع مراحل رئيسية يمر بها تفكير الطفل منذ ولادته حتى اكتمال نضجه العقلي المعرفي اشتلمت على كل من:

• المرحلة الحسية الحركية: وتمتد منذ الميلاد وحتى سن السنتين تقريبا وفيها يكتسب الطفل بعض المهارات والتوافقات السلوكية البسيطة عن طريق تفاعل منعكساته الفطرية مع البيئة الخارجية.
• مرحلة ما قبل العمليات (التفكير الرمزي): وتمتد من السنة الثانية حتى سن السابعة من العمر. وفي هذه المرحلة يبدأ ظهور مجموعة من التغيرات الهامة في تفكير الطفل وسلوكه. ويبدأ بتعلم اللغة. وتكوين الأفكار البسيطة والصور الذهنية ويتحول تفكير الطفل تدريجيا من صورته الحسية الحركية. إلى صورة التفكير الرمزي.
• مرحلة العمليات المادية: وفي هذه المرحلة التي تمتد من سن السابعة وحتى سن الحادية عشر تقريبا. يبدأ الطفل يفكر تفكيرا شبيها بتفكير الراشد. ويبدأ بالتحرر من التمركز حول ذاته ويأخذ في اعتباره وجهة نظر الآخرين. ولكن على الرغم من أنه في هذه المرحلة يدرك العالم بشكل موضوعي ويفكر بمنطق الراشدين. إلا أن تفكيره لا يزال مختلفا عن تفكير الراشدين. فهو تفكير عياني أو محسوس وغير مجرد.
• مرحلة العمليات الشكلية (الذكاء المجرد): التي تمتد ما بين الحادية عشرة والخامسة عشرة من العمر. وفيها تنموا قدرة المراهق على التفكير المجرد ويصل إلى مستوى تفكير الراشدين في النهاية.تحدث بياجيه عن التغيرات التي تحدث في تفكير الطفل عبر المراحل المختلفة مشيرا إلى أنها ليست تغيرات كمية فحسب وإنما هي في الأساس تغيرات كيفية بمعنى الأبنية العقلية في مرحلة نمو معينة تختلف اختلافا نوعيا عن المرحلة السابقة لها وتلك التي تتلوها. ومع ذلك فالمراحل من النوع التجميعي (التراكمي) بمعنى أن الأبنية التي تكونت في مرحلة عمرية معينة لا تختفي أو تزول نهائيا لتحل محلها أبنية جديدة تماما. وإنما تدخل كجزء مكون للأبنية الجديدة.

( ملحم ،2009، ص104- 105)

ملاحضة:       

تحدث بياجيه عن التغيرات التي تحدث في تفكير الطفل عبر المراحل المختلفة مشيرا إلى أنها ليست تغيرات كمية فحسب وإنما هي في الأساس تغيرات كيفية بمعنى الأبنية العقلية في مرحلة نمو معينة تختلف اختلافا نوعيا عن المرحلة السابقة لها وتلك التي تتلوها. ومع ذلك فالمراحل من النوع التجميعي (التراكمي) بمعنى أن الأبنية التي تكونت في مرحلة عمرية معينة لا تختفي أو تزول نهائيا لتحل محلها أبنية جديدة تماما. وإنما تدخل كجزء مكون للأبنية الجديدة.

1. العوامل المؤثرة في النمو المعرفي:

• النضج:إن العوامل البيئية تؤثر في النمو المعرفي للطفل فقط عندما يكون الطفل مستعدا أن ناضجا سيولوجيا. وترافق عملية النضج السيولوجي تغيرات تشريحية ووظيفية في جمع أعضاء الجسم ومنها الجهاز العصبي.
• النشاط: إن التطور المعرفي يحدث من خلال التفاعل النشط الذي يحدث بين الطفل والبيئة بما يتناسب ونضجه البيولوجي.
• البيئة: يحدث التطور المعرفي عندما توفر البيئة للطفل المؤثرات المعرفية والمعلومات من خلال التعامل والخبرة.
• التوازن: يحدث النمو المعرض في التعلم عند ما يواجه الطفل موقفا يؤدي إلى اختلال التوازن بين ما لديه من مقدرات واستراتيجيات وبين مايتطلبه الموقف المواجه.

(بني جابر وعبد العزيز والمعايطة، 2002 ، ص 108)

1. الوظائف المعرفية:

• التمثيل: هوعملية تحويل مايواجهه المرء من مدركات إلى أشكال معرفية تناسب بناءاته العقلية الحالية أو الحاضرة وتلاءمها
• المواءمة: فهي عملية تحويل البنى المعرفية الحالية وتطويرها بشكل تتناسب فيه المدركات التي يواجهها المرء.
• التنظيم: هو إعادة تشكيل البنية المعرفية ككل مع المتعلم او دمج المعلومة الجديدة مع المعلومات الموجودة في البينة العقلية للمتعلم ويمثل نزعة الفرد إلى ترتيب العمليات العقلية ثم تتم الربط بينها.

(قطامي وقطامي، 2000 ، ص 116)

تعليقات هامة على نظرية بياجيه:

• اهتم بياجيه في بداية دراسته باخطاء الاطفال اكثر من اهتمامه باجاباتهم الصحيحة ،فالفروق بين الاطفال تظهر اكثر في الاختلافات في صياغة الاجابات الخطأ أكثر من صياغتهم للاجابات الصحيحة التي غالبا ما تكون بدون اختلاف.
• قرر بياجيه ان ذكاء الاطفال الصغار يختلف كميا ونوعيا عن ذكائهم عندما يكبرون ،فنسبة ذكاء الصغير – اذا قدر لنا ان نتمكن من قياسها- لا تختلف فقط في الدرجة عن ذكائهم عندما يكبرون ،بل انهم يفكرون بشكل مختلف ايضا.
• كل مرحلة من المراحل الاربعة التي صاغها بياجيه ،تتالف من فترتين ،الاولى قترة تشكل Formation والثانية فترة تحصيل Attainment ،ولان تلك المراحل متراكبة Overlapped ،فان فترة التحصيل لكل مرحلة هي نفسها التشكل للمرحلة التالية لها.
• ترتيب دخول الطفل في المراحل الاربعة ثابت لا يتغير ،لكن نهاية كل مرحلة تتوقف على عوامل بيئية ،منها الدوافع الشخصية والتعلم والتدريب والعومال الثقافية ،مما يجعل احد الاطفال ينهي المرحلة ويدخل في اخرى قبل طفل اخر ،وهذا يعني ان الاعمار التي حددها بياجيه لبدء وانتهاء كل مرحلة هي اعمار تقريبية لا تشكل حدودا جامدة غير قابلة للتغير.
• الابنية العقلية التي تتكون في كل مرحلة ،تصبح جزءا لا يتجزأ من الابنية اللاحقة ،اي ان المراحل اللاحقة تحتوي ما قبلها ،وهذا معناه ان الطفل في مرحلة التفكير المجرد يجيد- بالاضافة الى خصائص مرحلته – جميع خصائص المراحل السابقة.
• لايصل جميع الاطفال الى المرحلة الاخيرة في العمر الذي حدده بياجيه ،حيث تلعب الاستعدادات والتخصصات دورا في ذلك ،وقد عدل بياجيه نظريته في فترة لاحقة لظهور نظريته ،ليقول بان كل الافراد يبلغون المرحلة النهائية في سن العشرين تقريبا.
• يرى الكثير من العلماء ان بياجيه قد بالغ في اعطاء الاهمية الاكبر لعاملي الوراثة والنضج ،وبخس قدر العوامل البيئية المحيطة بالطفل.
• لم يهتم بياجيه بدور اللغة في التطور العقلي للطفل بالقدر الذي تستحقه ،من الاطفال من يفشل في اداء المهام المجردة مثل (ا اكبر من ب و ب اكبر من ج) لفشلهم في فهم اللغة التي صيغت بها مثل تلك الرموز .كما انه لم ياخذ في اعتباره دور التذكر في هذا النمو ،حيث لا يبحث الطفل عن الكرة التي اختفت تحت السرير برغم وصوله لمرحلة القدرة على الفهم مبدأ ثبات الموضوعات والاشياء ،لانه ببساطة لا يتذكر ما راه منذ فترة بسيطة.

1. التطبيقات التربوية لنظرية بياجيه: يمكننا ان نستخلص مدى امكانية تطبيق افكار بياجيه المتضمنة في نظريته ،من خلال محاولتنا البحث عن الاجابة عن ثلاثة اسئلة هامة ،نرى انها تفتح الباب لفهم مدى امكانية التطبيق الذي ننشده في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية ،وهي:

• السؤال الاول:هل يمكن ان نتبنى افكار بياجيه عن خصائص كل مرحلة ،لنستند اليها عندما نقوم باعداد المناهج الدراسية للتلاميذ والطلاب في المستويات التعليمية المختلفة؟

وللاجابة على هذا السؤال ،نعرض لما قاله بياجيه عن اننا يجب الا نكلف الطفل بمهام ومشكلات عقلية تتطلب مجهودا ذهنيا اكبر مما تتيحه له مرحلة التفكير التي يمر بها ،كما يجب الا نعطل عليه ممارسة المهام الفكرية التي تتيحها له مرحلته ،بعدم تقديم المشكلات التي تتطلب مثل هذه المهام. ومن كل ذلك نخلص الى ان الراي الامثل هو ان نستهدي بمراحل بياجيه عند اعداد المناهج لكننا يجب الا نغفل – اثناء التدريس – مستويات التفكير التي بلغها كل طفل ،ومراعاة ذلك اثناء تنظيمنا لعملية التعلم.

• السؤال الثاني:هل للمدرسة دور في دفع النمو المعرفي للتلاميذ ،أم أن الأمر مرتبط بالوراثة والنضج فحسب؟

يخطئ من يتصور ان نظرية بياجيه قد أغفلت جانب البيئة تماما ،وان كانت تعطه ما اولته للوراثة والنضج من اهمية ،حيث يقول بياجيه صراحة بان فرص تفاعل الطفل مع مثيراته البيئية تؤثر في تطوره المعرفي .وعلى ذلك فان اتاحة الفرصة امام الاطفال للتفاعل مع الاشياء والمواقف وتجريبها ومع الأشخاص ومناقشتهم ،يمكن ان يساعد كثيرا على فهم الكبار للتطور المعرفي للاطفال من جهة ،وييسر امر اكتساب الاطفال لخصائص المرحلة من جهة اخرى .ولا تخفى اهمية البرامج التربوية في بعض المؤسسات ،والتي تقدم للاطفال القادمين من فئات فقيرة تربويا ،في تنمية استعداداتهم للتعلم وقدراتهم المعرفية بل وتحسين سلوكياتهم الاجتماعية.

• السؤال الثالث:هل نلتزم تماما بمستوى النضج المعرفي الذي بلغه أطفالنا عند تنظيمنا للمثيرات البيئية التي تقدمها المدارس أو على المستوى الأسري؟

هناك رأيان فيما يتعلق بتنظيم الخبرات التعليمية استنادا لآراء بياجيه ،الرأي الأول ينادي بالمطابقة الكلية بين تلك الخبرات وبين أنماط التفكير التي تتيحها المرحلة الفكرية التي يمر بها الطفل مثلما ذكرها بياجيه تماما.أما الرأي الثاني فإنه يطالب بالمطابقة الجزئية ،ووجهة نظر أصحاب هذا الرأي هي أننا يجب أن نستهدف السعي نحو تطوير النمو المعرفي للطفل لا انتظار حدوثه ،وهذا ما يستلزم أن نضع الطفل في مواقف تستفز قدراته وتتحدى استعداداته لنعجل بحدوث هذا التطوير.

 إنها مسؤولية المعلم ،في أن يضع الطفل في مواقف تحدث خللا في توازنه المعرفي لتثير لديه حيرة وقلقا ،لا يجد منها مهربا إلا البحث عن مصادر معرفية جديدة تنير الطريق لديه لتفسيرات ناجحة لتلك المشكلات التي خلقت لديه حيرة ،فيتخلص من حالة القلق وينتقل الى حالة الرضا الناجم عن دمج الخبرات الجيدة في بنيته العقلية.  ويجب على المعلم إلا ينتظر حدوث ذلك الخلل في التوازن المعرفي تلقائيا ،بل عليه ان يسعى لايجاده من خلال ما يقدمه من نشاطات تخرج قليلا عن تلك التي اشار بياجيه انها مناسبة لمرحلة الطفل العمرية والفكرية.

( الاحمدي، 2002، ص 58-63)

 ثانيا: النظرية العاطفية لفالون

1. تعريف مفهوم الانفعال:

الانفعال هو حالة قوية تكون مصحوبة باضطرابات فيسيولوجية حشوية بارزة تغشى أجهزة التنفس والدورة والهضم والجهاز العضلي والجهاز الغدي الهرموني.

(راجح، ، 1968، ص 127)

وعرف الفرماوي الانفعال: بأنه خبرة شعورية يمر بها الإنسان في موقف ما وهي خبرة تعبر عن الجانب الوجداني ممثلا في فرح وحزن، في لذة وألم ... في غضب أو هدوء.

وعرف موسى الانفعال: على أنه تغير مفاجئ يشمل الإنسان كله نفسا وجسما ويؤثر فيه ككل بما في ذلك سلوكه الخارجي وشعوره كما يصاحبه الكثير من التغيرات الفيسيولوجية كسرعة نبضات القلب واضطراب التنفس وارتفاع ضغط الدم.

( جروان، 2012)

المركبات الانفعالية:

• الانفعال والعاطفة: يكثر الخلط بين الانفعال والعاطفة فيقال أن الحب انفعال وأن الحنو عاطفة، لذا يجدر التمييز بينهما، فالعاطفة تنظيم وجداني ثابت نسبيا ومركب من عدة استعدادات انفعالية تدور حول موضوع معين قد يكون شخصا أو جماعة أو فكرة... كعاطفة حب الأم لطفلها، أو احترام شخص لآخر أو ولاء المواطن لوطنه
• الحالة المزاجية: حالة انفعالية معتدلة نسبيا تغشى الفرد فترة من الزمن أو تعاوده بين الحين والآخر، أي أنها حالة مؤقتة وقد تصطبغ بالمرح أو الاهتياج أو الإنقياض أو التهجم، إن استشير الفرد اثناءها انطلق الانفعال الغالب على الحالة عنيفا.
• الحالة الانفعالية المزمنة: من الناس من تبدو لديهم حالات مزمنة من القلق أو الانتشاء أو الهبوط وترجع هذه الحالات إلى عدة عوامل تعمل فرادى أو مجتمعة منها تكرار الظروف المثيرة للانفعال ودوامها كالظروف المثيرة للخوف في جبهة القتال أو المثيرة للهم في منزل الفرد أو عمله.

( راجح، 1968، ص 127-128)

1. طرق دراسة الانفعال:

يستخدم علما ء النفس طريقتين لدراسة الانفعالات وهما:

• الطريقة التعبيرية: وهي طريقة موضوعية تتلخص في تسجيل وقياس التغيرات الفيسيولوجية والجسمية التي تصاحب الانفعال.
• الطريقة التأثيرية: هي تدرس الحالة الشعورية الذاتية للانفعال عن طريق التأمل الباطن.

( راجح، 1968، ص 130-131)

إهتم فالون بمعالجة الأطفال المصابين بالتخلف العقلي والإضطرابات الحركية واستخدم خلال عمله المراحل الاربعة المبكرة للنمو، ودرّس في المختبر الذي أنشأه " ممختبر علم نفس الطفل لدراسة السنوات الثلاثة الأولى من حيات الطفل نشر عام 1934 " اسس خصائص الطفل" وبين 1941-1945 "التطور النفسي للطفل" "منابع التفكير عند الطفل" بلإظافة إلى "التنظيم الحركي" و"التطورالإجتماعي للطفل".

1. مفاتيح نظرية فالون:

  تبنى فالون الدارونية لدراسة مستقبل الإنسان الحدث،وآمن بالتطور وبدور البيئة،ولكن لم تكن البيئة التي يعنيها بمغزاها البيولوجي : فالإنسان إجتماعي بطبعه،والبيئة الإجتماعية تكتمل  عمل البيئة البيولوجية ،فالمولود الصغير لايملك أيا من الوسائل التي يملكها صغير الحيوان ،ولكن منذ بداية تكونه يخضع لنظام من العلقات التي تؤمن إستمرار نموه،ولا يوجد بحسب بحسب  والون تناقض بيم البيولوجي والاجتماعي.

إذ أن أحدهما يكمل الآخر ،فالطفل يبني شخصيته من خلال علاقاته مع الآخرين .وكانت المراحل كما وضعها والون وسيلة لوصف نمو شخصية الطفل بكل أبعادها  وهذا يعني أنه من أجل دراسة الطفل  فإننا يجب ألا نتجاهل نضجه العضوي بالإضافة إل نشاطه وظروف حياته .

1. المراحل ،التعاقب و التفوق: 

   سمحت المراقبة المتعدد الأبعاد لـ:والون أن ينشئ نظاما من المراحل متناسبا مع تعقيدات النمو وقد ميز 6 مراحل تبدأ منذ الولادة : مرحلة النزوق الحركي (0-3أشهر).مرحلة الإنفعال (3-12أشهر) المرحلة الحسية-الحركة الإسقاطية (1-3سنوات)-مرحلة الشخصانية (3-6سنوات)-المرحلة الفئوية(6-11سنة)-مرحلة النضج والمراهقة(11-16سنة).

   وضع والون ثلاثة قوانين وظائفية للنمو وهي: قانون التتابع والتعاقب،قانون الإندماج،وقانون التعاقب. وميز أرع مجموعات وظائفية كبيرة :العاطفية ، الفعل الحركي،المعرفة ، الشخص،حيث يحكم تتابع التفوق.

   يعني التفوق أنه خلال النمو نلاحظ سيطرة إحدى المجموعات الوظائفية خلال الطفولة.مثلما تدل عليه أسماء المجموعات يمر التفوق من الوظائف الإنفعالية والعاطفية،الإستيعاب والتقليد، إلى وظائف التمييز الذكي بين الذات والواقع الموضوعي سواء على المستوى الجسدي أو الإجتماعي،والتطور هذا يرتبط بنضج الجهاز العصبي.

قانون الإندماج يعني إنجاز مجموعة جديدة حيث فقدت العناصر فرديتها وهي تدخل في بنية حسب الأدوار والمعاني التي تتصف بها في البيئة الجديدة ،وهي تحكم الإختلاف وإعادة التنظيم ليس دون الصراع الخاص بالتفوق.

1. صيرورة نظرية فالون:

لم يحظ والون بالحضور في الجماعات العلمية الدولية بما حضي به بياجيه وحتى فروديه،ويعود هذا بشكل أساسي إلى كون مؤلفاته لم تترجم إلى الإنجليزية ،وقد يعود الأمر أيظا إلى إعتماده على الملاحظة في وقت كانت تسيطر عليه التجربة العلمية الدقيقة ،ولكن يبقى ماتركه والون مرجعا أساسيا للكثير من الباحثين المنشغلين بكون النمو عملية معقدة .

(سليم،2002،ص57-60)

1. مراحل النمو الانفعالي لدى الاطفال :

• مرحلة ما قبل الولادة:

تعتبر حالة الام الانفعالية اثناء الحمل من اخطر العوامل البيئية تأثيرا على حياة الجنين و نموه. فقد يؤثر الخوف و القلق الشديد على حالة الام الكيميائية .مما يؤثر بالتالي على حياة الجنين .و قد تؤدي الى الحالات الانفعالية الشديدة في الحمل المبكر الى تشوهات جسمية عند الجنين , بالإضافة الى اكتساب الوليد لاضطرابات الانفعالية مثل سرعة الاهتياج و النشاط الزائد و صعوبات النوم ,كما ان الامهات العصبيات المتوترات ثناء الحمل يلدن في الغالب اطفالا قابلين للاستثارة و القلق و مع ذلك فقد يكتسب الطفل هذه الاستثارة الانفعالية بعد الميلاد مباشرة عن طريق الام .

• مرحلة الرضاعة و حتى نهاية السنة الثانية:

يبدو النمو الانفعالي لدى الطفل في هذه المرحلة في بطئ او سرعة انتقالية من حالة انفعالية الى اخرى ,و في نموها نمو الثبات و الاستقرار على ان الطفل في هذه المرحلة لا يصل الى النضج الانفعالي , و ان كان قابلا للاستثارة الانفعالية و ذلك لان لدية الوانا من الغيرة و العناد و التحدي.

• مرحلة الطفولة المبكرة:

تتميز انفعالات الطفل في هذه المرحلة الجديدة بالحدة و التغير السريع و عدم الاستمرار و لا تقتصر على هذه الخصائص على شكل الانفعال فحسب بل تمتد لتشمل نوعاه ايضا , اذ سرعان ما ينتقل الطفل من حالة انفعالية معينة الى حالة اخرى مضادة لها , و هكذا يتميز طفل الثالثة بقوة انفعالاته و عدم ثباته انفعاليا بيد ان هذه الحالة تزول او تتضاءل تدريجيا , و عندئذ يشرع الطفل في تكوين ما يسمى بالعادة الانفعالية او العاطفية.

• مرحلة الطفولة المتوسطة او المتأخرة :

يمتاز الطفل في هذه المرحلة (الطفولة المتوسطة ) بضبط النفس و الثبات و الاعتدال في الحالات المزاجية , و تقل نسبة الثورات و التوترات التي كان يعاني منها الطفل قبل ذلك  في المنزل او الحضانة و يكمن اجمال مسببات هذا الهدوء الانفعالي الى ثلاثة اسباب :

1. اتساع مجالات و اتصالات الطفل بالعالم الخارجي.
2. التنظيم في علاقات الطفل الاجتماعية و ثقته بنفسه.
3. اتاحة الفرصة للطفل للتعبير عن رغباته بطريقة منظمة .

• مرحلة الطفولة المتأخرة:

يتسم النمو الانفعالي في هذه المرحلة بالهدوء و البطئ , و الثبات و الاستقرار , الا ان الطفل في هذه المرحلة قابل للاستثارة و الغيرة و العناد و التحدي.

(نور، 2015، ص58- 114)

 ثالثا: النظرية النسقية:برونر 

1. نبذة تاريخية عن العالم برونر جيروم:

ولد جيروم برونر عام 1915.وهو من علماء النفس المعاصرين، تخرج من جامعة هارفارد وأسس فيها مركزا للدراسات المعرفية، كتب عدة كتب ومقالات تناول فيها النظريات المعرفية وأسس استخدامها وتطبيقاتها التربوية. وكان اهتمامه عميقا بالبحث عن طرق تحديث التربية العلمية والمنهجية بالمدارس، لذا انتشرت أراءه المتعلقة بالماهج ونظرية التعليم التي أوردها في كتابه نحو نظرية التعليم.

(الزيات، 1996، ص 173)

ويعد جيروم برونر واحداً من هؤلاء العلماء القلائل الذين أسهموا بقسط وافر في معارفنا الأساسية بعلم النفس عامة وعلم نفس النمو بصفة خاصة، وعلاوة على ذلك فإنه قدم نموذجاً نظرياً هاماً للإدراك والمعرفة. وقد شملت أبحاثه الأطفال حديثي الولادة، وأطفال ما قبل المدرسة، وأطفال المدارس الابتدائية والراشدين. واستناداً إلى ان آرائه النظرية العامة، فإن أعماله وأعمال تلاميذه قد غطت العديد من الثقافات.

( عبد المعطى و قناوي، 2001،  ص 336)

1. المفاهيم الأساسية للنظرية المعرفية:

تقوم النظرية المعرفية على عدة مفاهيم تفسر من خلالها عملية التعلم. ومن هذه المفاهيم:

• الكل أو الموقف الكلي:الكل مختلف عن الأجزاء التي تكونه: فالحائط كل، لكن الياجور والاسمنت والماء من الأجزاء.
• المعنى:هو ما يتم ادراكه شعوريا، حين تتفاعل الرموز والدلالات في تفكير الفرد.
• المعرفة:تشير الى تفاعل المحتوى المعرفي والعمليات المعرفية.
• تجهيز ومعالجة المعلومات: تركيب بنية معرفية تدمج المعلومات الجديدة، في الخبرات السابقة.

 (ابو حطب و صادق، 1990، ص 210)

1. عمليات التطور العقلي وعوامل النمو المعرفي لدى برونر:

• السمة الأولى: تحرير استجابات الفرد على الميبرات: فالنمو العقلي يتميز بزيادة تحرر الاستجابة واستقلالها عن المييثر. وكلما تقدم الطفل في نموه العقلي ازداد تحرر من الاستجابة الطريقة ثقتها بالنفس المنبه والمشن ويتعلم الطفل التقايير مع تعلم اللغة ويتطور نظام اللعة لديه فيتعلم كيفية تأمل العلاقة بين المشير والاستجابة وتطورها
• السمة الثانية: تطور نظام رمزي داخلي لتنظيم المعلومات وتخزينها: فعملية النمو العقلي تعتمد على تطور نظام داخلي لتخزين المعلوماتوالتعامل بها قادر على وصف الواقع.
• السمة الثالثة: قدرة المتعلم على التعبير بالكلمة والرمز عن ونفسه وعن الأخرين فيما يتعلق بالزمن الماضي والحاضر والمستقبل: يشتمل التطور العقلي على قدرة متزايدة عند المرء يعبر فيها بالكلمات والرموز لنفسهوللأخرين عما فعله أو عما ينوي القيام به من أعمال.وهذا الأمر يرتبط بوعي الذات وبدون تطور القدرة على وصف أعمال الماضي والحاضر والمستقبل لا يمكن القيام بأي نشاط تحليلي موجه نجو الذات أو نحو البيئة المحيطة.
• السمة الرابعة: ضرورة تفاعل الفرد مع الأخرين: تعتمد عملية التطور العقلي على التفاعل النظامي يبن المعلم والمتعلم وبين المتعلموبيئته الثقافية. ويشير يرونر هنا الا ان الأب والأم والمعلم أو أي عضو اخر في المجتمع لابد ان يسهم في تعليم الطفل.
• السمة الخامسة: القدرة اللغوية وسيلة وأداة للتطور العقلي المعرفي: فاللغة هي مفتاح التطور العقلي المعرفي ومن خلال اللغة يتواصل الناس وينقلون فهنهم للعالم ويعبرون عنه
• السمة السادسة: القدرة على التعامل مع عدد من البدائل في الموقف الواحد: يتميز التطور المعرفي بازدياد القدرة على التعامل مع البدائل في وقت واحد والقيام بعدد من أوجه النشاط المتزامنة وتركيز الانتباه لعدد من المواقف بشكل متسلسل.

1. المراحل النمائية لبرونر: 

• المرحلة الحكمية (التوضيح النشط) The enactive stage:

حيث يكتسب الطفل حديث الولادة في هذه المرحلة معرفة عن العالم من أنشطة حركية متكررة مع أشياء مألوفة. ومع اكتساب الطفل لقدرات حركية، تسنح له فرص أكثر للتفاعل مع مجموعة كبيرة من المثيرات. وطبقا لبرونر، فإن التكوين المبكر للمعرفة قد يتوقف غالبا على الإدراك البصري للمثيرات في بيئة الطفل الغريبة. وكما يرى برونر، فإن الأطفال حديثي الولادة يمرون بسلسلة من حركات البنين والتثبيتات يكتشفون خلالها معرفة بدائية بالعالم. ومع تقدم هؤلاء الأطفال في مجال القدرة الحركية، يستمرون في اكتساب المعرفة عن العالم من خلال عمليات حسية، ولكنهم الآن يتسقون فيما بين نظم الطاقة الإدراكية. مثال ذلك أن الطفل يستطيع الآن النظر إلى مثير (تمييز الشكل) وفى نفس الوقت يمسك به (تمييز البعد). إن الطاقة البصرية والطاقة اللمسية تصبحان متناسقتين، وبذلك تتقدم المعرفة التي لدى الطفل عن ذلك وعن الأشياء المتعلقة بها (شكل) وعلى ذلك : فإن الأطفال يفهمون الأشياء على نحو أفضل عن طريق الأعمال:

– فهم يفهمون دعامة التوازن بالاعتماد على خبرتهم الفعلية في الأرجحة. فإذا كان الطفل الذى على أحد طرفي الأرجوحة ثقيلاً فإن الطفل الآخر الذى يجلسعلى طرفها الثانييتراجع ، وإذا كان الطفل خفيفاً يتحرك الآخر نحو المركز.

– كما أن الأطفال الصغار يعرفون الكلمات على أساس الأفعال المرتبطةبها: فالكرسييجلس عليه، و الملعقة يأکل بها... إلخ .

• المرحلة التصويرية التقليدية(التوضيح بالصور ) The Ikonic stage:

في هذا المرحلة يقل اعتماد الطفل بشكل مطرد على الأفعال المباشرة للأشياء وتزداد قدرته باطراد على تكوين تمثيلات موضوعية للعالم؛ أي أنه يصبح أقل اعتمادا على الاتصال البدني المباشر مع البيئة ويبدأ في الاعتماد أكثر وأكثر على الصورة بمعنى أن الأطفال يستطيعون أن يفهموا المعلومات دون أن تتم في صورة أفعال وأنشطة أمامهم : فيستطيعون أن يرسموا الملعقة دون أن يمثلوا عملية تناول الطعام بها، ويستطيعون أن يرسموا دعامة التوازن لأن لديهم صورة لم تعد تعتمد على الفعل و هذه نقلة هامة في نمو العقل . ويرى برونر أن هذه المرحلة الثانية تمثل تقدماً في النمط التمثيلي للطفل، إذ أنه في خلال هذه الفترة يبدأ الطفل في تصنيف الأشياء على أساس سمات معينة سر ثابتة. وهذه القدرة، التي تعتبر ذات أهمية بالغة للفهم الصحيح للعالم، تكتسبتدريجيا وربما تضمنت سلسلة من المراحل الفرعية النوعية قبل تحقيق النضج.

• المرحلة الرمزية The symbolic stage:

يرى برونر أن المرحلة الرمزية هي أعلى مستويات التمثيل التي يقدر عليها الإنسان ففى هذه المرحلة يستطيع الأطفال أن يترجموا الخبرة إلى لغة، ويمكن فهم دعامة التوازن باستخدام الكلمات بدلاً من استخدام الصور "إن العرض الرمزي يتيح للأطفال أن يستنبطوا منطقيًا، وأن يفكروا تفكيرًا محكمًا، وأن يشكلوا خبراتهم عن العالم الذي يعيشون فيه بصورة قوية وفعالة واستخدام ذلك للبحث عن حل للمشكلات التي يتصدون لها.

ويتسشهد برونر ببحوث النمو التي تبين أن الأطفال قادرون على فهم العمليات العيانية أولا، ثم بعد ذلك على فهم التعبير البياني المصور، وفى النهاية يصبحون قادرين على فهم العمليات غير المألوفة بيسر إذا عرضت عليهم بالترتيب التالي: بطريقة عيانية، ثم بيانية، ثم رمزية – وهذه الطريقة تناسبهم بدرجة أكبر إذا كان الموقف مقلقاً.

( عبد المعطى و محمد،2001، ص337-339)

1. مبادئ التعلم لبرونر:

يعتبر برونر من أكبر مؤيدي النظرية الجشطالتية التي ترى بأن التعلم الأفضل يتأتى عن طريق التفاعل مع الموقف و اكتشاف المفاهيم و المبادئ عن طريق الاستبصار. و صاغ لأجل ذلك عددا من مبادئ التعلم الاستكشافي تمثلت في الآتي :

• يواجه المتعلم في التعلم الاستكشافي بمشكلة ما يتصدى لها و يحاول حلها.
• يكتشف المتعلم المفاهيم و المبادئ بنفسه من خلال التفاعل مع الموقف و استخدام الاستبصار.
• كون المتعلم نشطا و دائم السعي للحصول على المعرفة بنفسه.
• يكون التعلم بالاستكشاف ذا معنى لذا يندمج التعلم الجديد مع البني المعرفية للفرد و بذلك يكون التعلم أكثر قابلية للاستبقاء و الاستدعاء و الانتقال.
• يمتاز التعلم عن طريق الاستكشاف بأنه يلي حاجات الفرد التعلمية و يوافق اهتماماته.
• يحتاج هذا النمط من التعلم إلى وقت أطول و جهود أكبر من المتعلم.
• يرتبط التعلم الاستكشافي بطبيعة الموضوع و بنيته المعرفية الأساسية (مفاهيمه, مبادئه, و حقائقه).
• يهتم عن طريق الاستكشاف بترابط أجزاء البني المعرفية و عناصرها و بذلك يصبح التعلم ذا معنى.
• يرتكز التعلم الاستكشافي على الدافع الداخلي الذي يقوم على إرادة التعلم.

ويعتقد برونر أن عملية تكوين المفاهيم تسبق عملية اكتساب المفاهيم و تشكل خطوة باتجاهها مشيرا إلى أن :

• فهمنا لطبيعة المفهوم و النشاط المفهومي يساعدنا على تحديد اللحظة التي تقرر فيها إن كان الطالب قد أدرك المفهوم أو اكتسبه أم انه كان يردد الكلمات و العبارات دون فهم أو إدراك حقيقي لها باعتبارها مفاهيم.
• بإمكاننا التعرف على استراتيجيات التصنيف التي تقوم بها الأطفال و مساعدتكم على استخدام الإستراتيجية الأنسب في ضوء الهدف المنشود "تكوين المفاهيم" أم "اكتساب المفاهيم".
• باستطاعتنا تحسين نوعية تعليم المفاهيم و تعلمها باستخدام النمط المناسب الذي يركز على طبيعة عملية اكتساب المفاهيم أو تكوينها.

1. عملية التكوين المفاهيم لبرونر:

يعتقد برونر أن عملية تكوين المفاهيم تسبق عملية اكتساب المفاهيم وتشكل خطوة باتجاهها مشيرا الى أن:

• فهمنا لطبيعة المفهوم والنشاط المفهومي يساعدنا على تحديد الحظة التي نقرر ان كان الطالب قد أدرك المفهوم أو اكتسبه أم أنه كان يردد الكلمات والعبارات دون فهم أو إدراك حقيقي لها باعتبارها مفاهيم.
• بإمكاننا التعرف على استراتيجيات التصنيف التي يقوم بها الاطفال ومساعدتهم على استخدام استراتيجية أنسب في ضوء الهدف المنشود " تكوين المفاهيم".
• باستطاعتنا تحسين تعليم المفاهيم وتعلمها باستخدام النمط المناسب الذي يركزعلى طبيعة عملية اكتساب المفاهيم أو تكوينها.

1. المبادئ التي يقوم عليها نمط اكتساب المفاهيم لدى يرونر:

• تحديد الأمثلة المنتمية وغير المنتمية للمفاهيم المنشودة يسير على الأطفال عملية وضع الفرضيات واكتشاف المفاهيم.
• يتفاوت الأطفال في قدرتهم على اكتساب المفاهيم ثم التعبير عنها.
• يساعد نمط اكتساب المفاهيم ثم التعبير عنها
• يتكون المفهوم من عناصر عدة يحتاجها المتعلم عند التعبير عن المفاهيم التي يتعلمها.

(ملحم، 2004، ص 136- 137)